李慧慧

桃園市政府原住民族行政局教育文化科科長

  

  臺灣光復後，政府為回應山地地區教育資源不足的問題，透過公費制度設立了「山地師資班」，甄選原住民族籍高中畢業生，保送進入師範體系，培育教育專業人力，畢業後返回原鄉服務（陳枝烈、周惠民 2012：2）。圖1，站立於標示「1」之「給獎臺」上的青年，即為於2025年桃園市已故復興區介壽國中首位原住民族籍訓導主任李伊萬老師，他在1958年代表桃園農校參加臺灣省中等學校運動會，身著運動背心、短褲與白色運動鞋，神情自信與堅定。圖2，則是位於中間與同伴立於滿牆獎盃的合影，紀錄他在體育方面成就的各種榮耀。

  

圖1　1968年李伊萬代表桃園農校參加臺灣省中等學校運動會

（圖片來源：李忠平提供）

  

圖2　1968年李伊萬就讀桃園農校高中部參與田徑賽屢獲優異成績

（圖片來源：李忠平提供）

  

  李伊萬就讀桃園農校期間，以田徑表現卓著聞名，於短跑、跳高及接力等賽事項目屢獲佳績，成為校內外競賽的常勝軍。由於優異表現使得他獲保送進入國立臺灣師範大學，接受山地師資中等教育的專業培育。從國家視角看，他是教育政策體系下培育的專業人才，成為體育教師是順理成章的必然；但，從部落的觀點來看，卻是意外的收獲，他的體育專業竟偶然地成了文化傳承的螺絲釘。

  1960年代，臺灣逐步邁向現代化，多數山區部落仍深受地理距離與制度隔閡之限制，處於相對邊緣的位置。在此歷史脈絡下，能夠進入教育體制並返鄉服務的原住民族知識份子極為有限。李伊萬作為復興鄉介壽國中首位返鄉任教的體育教師，其專業所授之體育課程，固然是制度配置下的必然結果；然而，在師資匱乏與資源有限的情境中，他的教學實踐遠不止於此。除體育專長外，亦同時肩負音樂、舞蹈與童軍等多元課程，展現高度跨領域的教學能力與熱忱。他曾指導學生參與桃園市中等學校民俗舞蹈比賽榮獲第一名，此一成果不僅是學生集體努力的展現，更是山區學校首次在此類競賽締造得獎紀錄，具有重要的象徵意義。透過舞蹈的訓練與展演，學生不僅培養身體表現與藝術感知，更在集體行動中建立自信，凝聚群體認同。

  在這樣的教學歷程中，李伊萬體現不僅是單一專業的體育教師，也是制度縫隙中被召喚出的「教育通才」。在有限條件下回應多重需求，橫跨體育、藝術與生活教育，承擔超越科目分工的教育角色。正是在此「必然」與「偶然」的交織之中，進一步轉化為具有社會性與文化性的中介角色，成為學校制度與部落社會之間的文化翻譯者。對學校而言，他不僅是教職員，更是理解部落生活與文化邏輯的重要窗口；而對部落來說，他除了是接近並理解學校制度運作的橋樑，更是能以族語溝通、共享文化經驗、理解族人情感的「自己人」。

  教學之外，他經常騎乘機車深入部落，穿越崎嶇山路進行家訪。在與家長互動過程中，透過共食、共飲的儀式性互動，降低彼此的心理距離，促進信任關係，開啟深入且真誠的對話。一方面家長得以在此情境中，表述子女就學所面臨的困境與家庭處境；另一方面，教師也能在理解其生活脈絡的基礎上，提供具體實用的建議與支持。

  此外，每逢國小畢業季，他的教學行動也會延伸到對學生升學動向的關切、掌握，透過逐戶訪視，協助家長理解就學對子女未來發展的重要性。學生在校期間，當家長想了解子女在校表現或所面臨的教育問題時，往往也會優先尋求其協助。族語或夾雜日常生活語彙的溝通方式，使資訊傳遞得以在輕鬆且具文化親近性的語境中進行。族語的日常實踐，不僅是資訊的轉譯，更具有情感調節與關係緩衝的功能，使原本可能帶有距離感的教育制度，得以被重新詮釋與理解。當學校需與部落進行互動時，成為最適切之溝通節點。因此，他的角色不止於「橋樑」，而是更進一步在制度與生活之間「接住學生」。對山區學生而言，離家進入學校與宿舍生活，是一種生活秩序的轉換。在原住民族教師極為稀少的年代，他的存在構成教育的支撐與文化延續的促媒。

  然而，此一教育實踐置於更長時段的歷史脈絡，筆者發現其所面對的問題並未隨時間消散，反而在不同空間條件下以另一種形式延續與轉化。自1960年代以降，隨著經濟發展與就業機會的變動，原住民族人口大量移至都會區，迄至2026年戶籍遷移至都市已近半數，實際居住都市的人數更高。以桃園市為例，國中、小原住民族學生約有近九成分布於都會地區。依《原住民族教育法》規定，學生人數達100人以上之「原住民族重點學校」計有41校，並明定學校應配置一定比例之原住民族教師，然實務上普遍面臨師資供不應求之困境。換言之，過去發生於山區學校之「文化與制度之間的調適問題」，並未因人口移動而消失，而是隨著空間轉換，轉移至都會教育場域，並以更大規模持續存在。

  在此背景下，當今原住民族教師於都市學校所扮演的角色，亦不僅止於教學者，而是承擔文化理解與關係連結的關鍵功能。若將時間軸由1970年代的山區學校推移至當代都會教育現場，儘管空間條件與制度環境已有所轉變，但原住民族教師所被賦予的角色位置，仍呈現高度的歷史延續性。筆者於2026年4月1日至桃園市都會區原住民族重點學校東安國小，認識泰雅族的代理老師楊靜儀（如圖3、4），她以跆拳道優異成就自復興區介壽國中實習，取得體育專才教師資格後至東安國小服務，除了體育課之外，也負責自然科及課後照顧班等多元課程。此一跨科教學的現象，源於學校人力配置與行政需求，並與過去山區學校師資有限、教師需兼任多科的情境形成某種結構性的呼應。換言之，無論是在過去的山區，或當代的都會學校，原住民族教師往往不僅是「專科教師」，而是在制度運作下被期待成為能橫跨多領域的「教學通才」。

  

圖3　筆者於2026年4月1日與桃園市東安國小校長及老師合影，左3為楊靜儀老師。

（圖片來源：李孟穎攝，2026/4/1）

  

圖4　楊靜儀老師教授體育外，兼任自然科及課後照顧班。

（圖片來源：楊靜儀提供）

  

  更關鍵的是，這樣的角色並不止於教學層面。原住民族學生與家長在面對學校制度，有因文化差異與資訊落差產生理解上的斷裂；部分學生亦因其行為實踐與校園規範之間的落差而產生衝突，進而在個人成長歷程與學校管理機制之間面臨調適困境。在此情境下，僅由一般教師居中協助與溝通，或因缺乏對族群文化脈絡與生活經驗的理解，形成互動上的阻力與誤解。相對而言，具原住民族身分的教師，因其生命經驗與文化背景，得以進入學生與家庭的語境，進行更為細緻的理解與回應。他們不僅是知識的傳授者，更是在制度語言與部落文化之間進行轉譯與調節，穿梭於不同社會場域之間的中介角色。

  李伊萬與楊靜儀的教學經驗相互對照，儘管兩人所處的時代與空間截然不同。一為資源相對匱乏的山地學校，一為制度較為完備的都會校園，其所承擔的角色相似。兩者皆需跨越單一專業的界線，身兼多科教學任務；亦同樣在教學之外，承擔文化理解、關係連結與制度溝通等多重功能。此種角色的重疊並非偶然，而是揭示出原住民族教師長期被置於特定結構位置。在教育體制，他們不僅是知識的傳授者，更是文化的翻譯者與社會關係的橋接者。

  循此脈絡回望山區過往的經驗，當今原住民族學生已大規模進入都會教育場域，一個值得深究的問題：在具文化中介能力之教師相對稀缺的情況下，現行教育體系是否仍能有效回應原住民族學生的學習需求？換言之，當前制度雖已透過相關政策與法規，建立原住民族教師之進用機制，試圖強化教育現場的文化回應能力，然而在實務運作上，原住民族教師人力難覓（李岱融 2022）。在主流師資培育課程及教師專業素養指標，融入原民知識觀點呈現挑戰（葉川榮 2022：24-28）。在此結構條件下，「中介者」此一關鍵角色雖被制度看見，但仍難以補足現實需求。亦即，當文化中介功能無法被充分配置於教育現場時，是否因此產生新的理解落差與實踐斷裂，成為當前更為核心的問題？

  

引用書目

李岱融

2024　〈原住民族教育獨立師資培育模式芻議──以國小師培制度為例〉。《台灣原住民研究論叢》36：65-87。

陳枝烈、周惠民

2012　《原住民籍公費師資培育與聘用模式計畫》。教育部委託計畫。

葉川榮

2022　〈以國外經驗思考我國原住民族實驗教育師資培育模式之挑戰〉。《臺灣教育評論月刊》11(2)：24-28。