許明智

國立臺灣師範大學附屬高級中學教師

  

I. 前言

  

  臺北是我出生、成長，居住了三十年的地方，卻不是我的家。因為，比起臺北人，他們更喜歡叫我原住民。「107-2-8號。」監考人員盯著我的族語准考證，「請坐到那邊第三臺電腦。」捏著准考證，我逐步邁向祖靈的召喚。這是一間新穎的電腦教室，日光燈照亮了每一個本該陰暗的角落。側身越過喃喃背誦族語的考生，他們大部分是孩子，稚嫩的臉龐，埋藏著對繁華都市的無限想像。其中少數幾位，是看起來不大適應電腦備長輩，眼神中透露出一絲溫柔的倔強。雖然只是在七樓，_______________，在這之前，我不曾在臺北遇過這麼多族人齊聚一堂，更從未在他們臉上看見如此戒慎恐懼的模樣。按監考人員指示，我坐入指定位置，左右張望，這所歷史悠久的女校，此刻被賦予傳承臺灣千年傳統文化的神聖使命，而呆坐在試場中心，戶籍設在臺北市的我，卻是整個歷史洪流中的盲點。

  「請檢查桌上貼紙，確認是你的位置。」我是否在正確的位置？成長過程中，常有人問我「妳從哪裡來？」若誠實回答臺北，總不免換來「我指的是妳──真正──從哪裡來？」配上自認與我心有靈犀的挑眉。無奈的是，這類拒絕接受真相的提問總以千變萬化的形式反覆出現──「妳什麼時候過年？我指的是──真正──的豐年祭。」或是「妳叫什麼名字？我指的是妳──真正──的名字。」

  「請戴上耳機測試麥克風，確認音量。」監考人員喚回我紛亂的思緒。

  「Ciwas Lalumu.」我小心翼翼托著麥克風，謹慎地咬字。Ciwas是我「真正」的名字──真正沒人稱呼的名字。（改寫自游以德〈族語認證〉）

  

  上述引文，出自110學年度學科能力測驗試題（以下簡稱「110年學測」）「國文考科（選擇題）」的22至23題。於此閱讀題組中，22題要求考生根據文意脈絡，判斷引文中空白處適合填入的文句（正確解答為（D）考場中隱約瀰漫著一股高海拔的芬多精）；23題則檢測考生的閱讀理解能力，題幹為「上文反覆提及『真正』一詞，所欲表達的境況或心情，最不適當的敘述是」（正確解答為（D）呼應首段「不是我的家」，表達雖生於臺北，仍心繫祖靈，無法接受繁華都城）。細察題幹引文與答案，題組除了要檢測考生的閱讀能力，也讓考生在作答過程中能夠體會到原住民參與族語認證考試的心情，以及當代都市原住民的生活境況。

  這篇〈族語認證〉曾於2020年獲得第二十二屆臺北文學獎散文組優等獎，作者游以德（Sayun Yuming）雖具有泰雅族血統，但在她的成長歲月中，居住於故鄉桃園拉拉山的時間並不長，四歲後便舉家遷居臺北，僅於寒暑假回去部落。出生於1990年的她，不僅見證原住民族的正名運動，同時也逐漸認識自己的原住民身份，因而她在創作時多會觸及都市原住民的生活樣態與心境。

  不過，相對於常成為研究對象的瓦歷斯．諾幹（泰雅族）、夏曼．藍波安（達悟族）等作家，筆下呈現出新世代原住民認同模式的游以德，在累積一定創作與出版成果前，目前仍無期刊或學位論文進行探討。值得注意的是，110年學測國文考科選擇這篇散文作為考題，或能讓這篇作品，乃至游以德這位年輕作者，進入原住民族文學史的「典律（canon）」，呈顯出新的觀察向度。

  論及「典律」的生成，藍建春（2008）曾以臺灣自然書寫為考察對象，指出課程編定、教學大綱、文選編輯與文學史論述都是重要的觀察向度。而教科書更是扮演著形塑「經典／典律」的重要角色（李靜玫 2006）。回溯戰後「國文」課綱的演變，陳柏宇（2019）指出1952年到1999年由國立編譯館出版的「統編本」，一開始為「反共抗俄」國策下的政治產物，後來於1970年代回歸現實、重視鄉土的時代變遷中，開始讓教科書中的「政治中國」（諸如國父的文章）逐漸隱沒於「文化中國」之下。進入二十一世紀後，從2004年11月開始推動的《95暫綱》，則因「去中國化」的爭議，衍生出「降低文言文即為去中國化」的「文白之爭」。這樣的爭議，延續到2017年《108課綱》的「文白之爭」：一派主張「延續傳統、經典、文化」，故反對調降文言文比例；另一派則重視現代公民的語文素養，認為選文應偏向實用的讀寫能力（陳昌明 2019）。

  從110年學測國文選錄游以德〈族語認證〉一文可見，出題者著重的並非是此作品於原住民族文學史上的「經典性」，且兩個考題的測驗目標更反映《108課綱》重視語文素養能力的一面。相較於九年一貫時期的國文教科書，曾出現族群形象多以「旁觀者立場刻劃為主」，甚至在各版本中存有族群意識形態與偏見（黃秀精 2007）。在新課綱的變革中，具有族群意識的本土化教材則更受到重視，因而在族群議題的選擇上，原住民族文學作品成為各家版本國文教科書的必選文章。然而，目前尚未有論者對於108課綱變革後的原住民族文學選文進行分析：是哪些作者被選入教科書？分別又選錄了何種類型、內容的選文？此外，編者於選文時，打造出何種原住民族文學的典律？而這種典律又有何特色？

  本文將由「原住民族文學史」與「高中國文現場教學實踐」兩個向度切入，以現行高中國文主要版本的教科書（龍騰、翰林、三民）為觀察對象，指出當今選文的共性，以及背後如何形構「山海文學」的典律。接著，再以2023年出版的《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》作為對照，分析該讀本的選文特色，指出其中關於文化變遷與現當代爭論議題之作，形構出「山海文學」的新典律，期能為現行教科書與選集編輯者，提供另一種思索「山海文學」的視角。

  

II. 「經典化」的山海文學形塑：教科書的原住民族文學選文

  

  觀察《108課綱》上路後的高中教科書選文，「原住民族文學」作品已可見於各個主要版本，以本文寫作時的113學年度高中現場為例：¹

  

表1　現行高中教學現場國文教科書的原住民族文學選文

（資料來源：作者製表）

  

  由上表可見，三個版本的選文、作者與族別完全不同。在選文題材上，根據各版本教科書的「題解」，〈飛魚季－Arayo〉一文「敘述作者捕捉飛魚與鬼頭刀魚的過程，以及他獲得族人肯定的欣喜」（謝佩芬 2023：2）；〈七日讀〉一文則「以讀書札記的形式，透過閱讀經驗，將個人情志、家族經歷、臺灣及美洲原住民歷史編織於世界圖景中，相互連結照應，從『全球』的角度審視自我與族群的生命史」（宋隆發等 2023：106）；〈祖靈遺忘的孩子〉一文則由「作者敘述母親在花樣年華離開原生部落，嫁入眷村的婚姻生活，以及母親在父親過世後回到部落定居，重新尋求族人認同的心路歷程」（顏瑞芳 2023：126）。由編者所撰寫的題解可見，三篇作品都圍繞著「族群議題」與「自我認同」的反思，符合近年來對於多元族群的重視與教育改革。

  然而，這些選文背後有何共性？若從原住民族文學史來看，這三位作者其實都是1990年代「回歸部落」脈絡下的代表作家。陳建忠（2003）指出，相較於1980年代原住民知識青年參與都市原運的行動，在1990年代前後，由於部落文化流失，使得「人權回歸部落」（return to the tribes）的「部落主義」的興起，讓許多原住民知識青年選擇回到部落重建文化。在1994年，當時有婚姻關係的瓦歷斯．諾幹與利格拉樂．阿𡠄，一同回到前者的故鄉──埋伏坪（Mihu，位於臺中市雙崎區）部落定居；而夏曼．藍波安則於1990年選擇結束在臺灣求學、工作的十六年時光，回到故鄉蘭嶼學習傳統技能。

  龍騰版第三冊的選文〈飛魚季－Arayo〉，收錄於1997年出版的第一部散文集《冷海情深》，便是夏曼．藍波安於「回歸部落」的脈絡下所完成的作品：此文先是敘述他因捕獲飛魚而使家人欣喜後，激起自身釣鬼頭刀的信心，進而期許自己能藉由捕獲鬼頭刀的傳統技藝實踐，去除被漢化的汙名，並獲得族人的認同（夏曼．藍波安 1997：141-148）。

  檢視夏曼．藍波安的創作歷程，他於1990年回歸部落後所出版的《冷海情深》與《海浪的記憶》等散文集中，皆刻劃自己如何透過潛水捕魚、伐木造舟，用身體實踐達悟傳統文化以獲得族人認同。可以說，〈飛魚季－Arayo〉為夏曼．藍波安回歸部落時期的「經典」作品，呈現出其早期的文化行動與書寫風格。

  利格拉樂．阿𡠄〈祖靈遺忘的孩子〉也是其早期的「經典」之作。此文最早刊載於1995年6月13日的《臺灣時報》，後收錄於其1996年出版的第一部散文集《誰來穿我織的美麗衣裳》。此文標題的「孩子」，指涉的是利格拉樂．阿𡠄的排灣族母親。而利格拉樂．阿𡠄在〈祖靈遺忘的孩子〉一文中，描述母親在十八歲時嫁給來自安徽的外省丈夫，因而產生在「排灣族女兒」與「外省人妻子」身分認同上的曲折轉變，過程中漸漸遺忘母族，卻也無法被眷村的其他居民所認同。最後，在母親三十五歲時，因丈夫過世，故決定回到故鄉，重新追求祖靈的原諒與族人的認同（利格拉樂．阿𡠄 1996：59-67）。此一過程，也啟發利格拉樂．阿𡠄的原住民意識，使她開始追尋自身母系血緣（楊翠 2018）。

  值得注意的是，由於〈祖靈遺忘的孩子〉以母親的生平為主軸，故阿𡠄於2015年時「將以母親為主題的書寫重新做一次整理」，出版散文精選集《祖靈遺忘的孩子》，顯示出這篇散文在她創作歷程中的重要性（利格拉樂．阿𡠄 2015：23）。

  相較於龍騰版與三民版分別選入夏曼．藍波安與利格拉樂．阿𡠄的早期經典作品，翰林版所選擇的瓦歷斯．諾幹〈七日讀〉則完成於2011年，並收錄於2016年出版的散文集《七日讀》。由書名可推測，〈七日讀〉應為作者本人相當重視的作品。這篇文章以閱讀札記的形式，描述美洲原住民自十五世紀以降受到壓迫的歷史，同時也觸及臺灣原住民族與世界原住民間共同的苦難歷史，如下段引文：

  

美洲原住民喝了鬼水就會猛撲自己的影子，在我們部落，我們稱這是「公賣局拿走的人」，什麼被拿走了呢？當然是靈魂。（瓦歷斯．諾幹 2016：26）

  

「鬼水」在此文中借指為酒，也是臺灣「公賣局」專賣的商品，於戰後緩緩侵蝕原住民族部落。由此可見，瓦歷斯．諾幹嘗試於書寫中交織臺灣與世界的原住民歷史。而在架構上，全文則融合《聖經》中「上帝七日創造天地萬物」的記載，以及泰雅族「靈（Utux）」的文化觀點。

  事實上，收錄於《七日讀》的作品，已展現出不同於他早期的創作風格。在張瑞芬為《七日讀》所寫的序文中，便如此描述這部散文集之特殊性：

  

《七日讀》除了篇首這篇主文〈七日讀〉外，如同細數創世紀以來不絕的人世苦難一般，輯一「籃子裡的世界」是部落哀歌，輯二「颱風的腳走上來了」是震災水淹組合屋，輯三「城市之前」談論歷史過往。那一種深切的痛，是漫到了無邊無際去，漫到了你覺得看了都累的心智狀態。你突然發覺，穿越了《戰爭殘酷》（二○一四）這俯瞰世界苦難的史詩小說系列，那個昔日寫《戴墨鏡的飛鼠》（一九九七）、《番人之眼》（一九九九）、《迷霧之旅》（二○○三）時而幽默時而迷惘的瓦歷斯．諾幹有點不一樣了。當然離《永遠的部落》（一九九○）、《番刀出鞘》（一九九二）、《荒野的呼喚》（一九九二）的激情社運與詩作時期就更遠了。（張瑞芬 2016）

  

回顧瓦歷斯．諾幹創作經歷，在張瑞芳所言的「激情社運與詩作時期」中，他先是於1984年原住民族運動風起雲湧之際，經由《夏潮》雜誌接觸到社會主義思想，意識到原住民族的當代困境，因而從1989年起於台邦．撒沙勒等人發行的《原報》上發表社會評論，1990年更與利格拉樂．阿𡠄共同創辦《獵人文化》，以推動原住民文化運動（巴蘇亞．博伊哲努 2009：890-891）。

  而在《獵人文化》停刊後，瓦歷斯．諾幹改組「臺灣原住民人文研究中心」，實地走訪各部落進行訪談，並於1994年回到埋伏坪Mihu部落，將書寫擴展至歷史縱深的探尋。而後，他於1999年出版詩集《伊能再踏查》與散文集《番人之眼》，步上尋索部落歷史的山徑。此為他創作的第二階段，也呼應前述「部落主義」的時代脈絡。不過，相較於龍騰與三民版，翰林版所選擇的並非此時期的作品，反而是更近期所創作的〈七日讀〉，是值得玩味的選文。

  本文無意評斷各家選文的優劣，而是想試圖透過文學史的脈絡，指出當今高中教科書的主要出版社，均選擇於1990年代「回歸部落」主義下開始創作的原運世代作家，作品主題也仍多圍繞「部落經驗、身分認同、族群意識」。在此考量下，都市原住民的創作，或是都市經驗的書寫題材，便難以成為教科書選文。

  從教育現場的實務面來看，這樣的選文標準，可能是由於這些作家已累積一定的作品數量，且前行研究論述充足，在撰寫教師手冊時有許多資源可供參考，或是在出考題時有較多作品能引述，相較於作品量與論文較少的新生代作家（如前文所述的游以德），更適合作為教科書中具代表性的原住民族文學選文。

  值得注意的是，不僅高中國文教科書多選錄1990年代「回歸部落」世代的作家之作，若將視角轉至國中教科書，也會發現當前主要版本教科書會選擇排灣族作家亞榮隆．撒可努的〈水神的指引〉，或是瓦歷斯．諾幹的〈獵人〉等帶有「原住民」代表性的散文──前者藉由水神指引的傳說，闡述原住民族的生態智慧，以及對自然資源「夠用就好」的哲學；後者則記述自己如何在老獵人的引導下，經過獵人試煉的成年禮，進而習得獵人技巧與尊重生命與自然的價值觀。上述二文，均以「部落生活、生態智慧」為主軸，進而形塑當代學生讀者對於臺灣原住民族文學的「山海文學」想像。

  關於「山海文學」一詞，始於《山海文化》雙月刊的創辦者孫大川。他認為「山海」不僅是部落空間，更是結合語言、生活經驗與歷史記憶的載體（孫大川 2003：52）。而從學者董恕明為臺灣文學館「台灣文學史長編」系列所撰寫的《山海之內天地之外──原住民漢語文學》一書書名，也可看出「山海」概念之於原住民族文學的重要性（董恕明 2013）。

  然而，近期論者已提醒，原住民族文學的主題並非僅止於書寫部落、表現族群意識的「典型」書寫。林瑜馨（2015）曾以達德拉凡．伊苞、董恕明以及阿綺骨等女性作家為例，指出原住民族文學的非典型現象。此處的「非典型」所指的是創作者雖具有原住民身分，但是文本不以部落為主要的空間，且主題也相當廣泛：從自身族群的意義，到個人與現代的生命經驗，囊括性別、旅行、鄉土等主題。而陳芷凡（2023）於研究原住民族文學獎的作品後，也指出其中常見的同志議題與非寫實風格，亦能與過往的「山海文學經典」進行對話。可以說，如何重新思考「山海」的意義，成為近年原住民族文學研究與書寫的重要課題。

  本文認為，當前的教科書選文多圍繞著「族群議題」與「自我認同」的主題，且皆選擇「回歸部落」時期的作家之作，儼然形成一種閱讀原住民族文學的典律與認識途徑。這背後固然有著現實層面的考量：在有限的選文篇幅下（一個出版社通常只會選一篇），該如何兼顧作家代表性、作品文學性與經典性的平衡？同時，考量到現場教師對於教材的熟悉度，出版社也會盡量選擇教師們熟悉的瓦歷斯．諾幹、夏曼．藍波安等人，以便於教師們準備課程與出題。

  然而，本文所欲指出的是，在當今多數原住民族移居都市，且文學書寫出現新向度觀照時，原住民族文學的「典律」實已出現不同樣貌，且此轉變或許更貼近部分學生對於「原住民」的認識──生活於都市，且不具部落經驗。

  下一部分，本文將以2023年出版的《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》為例，指出另一種思索「山海」的視界與途徑，期望能為當前的教科書編選者，提供閱讀與思考原住民族文學的不同視角。

  

III. 另一種山海視界：以《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》為例

  

  2023年，創立《山海文化》雙月刊的孫大川於國家教育研究院的委託之下，再以「山海」為題編輯出版《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》一書（以下論述時簡稱《山海閱讀》）。此書作為「原住民文學教育推廣」之用，其閱讀受眾為「青少年與一般讀者大眾」，期望讓讀者「透過主題性的閱讀，一窺原住民文學世界的獨特內涵」（孫大川 2023）。相較於國文教科書，兩者的閱讀受眾雖都包含青少年學生，但《山海閱讀》所能選錄的選文更多，也更能觀照原住民族文學史的變遷，反映出對於新典律的想像。

  而在出版《山海閱讀》一書時，孫大川也召集當代重要的原住民族文學研究者董恕明、馬翊航、蔡佩含、陳芷凡擔任副主編，出版《臺灣原住民文學選集》（共十二冊，分為詩歌、散文、小說與文論四卷），是為原住民族文學史上的重要里程碑。此書承接2003年由印刻出版的《臺灣原住民族漢語文學選集》（共七冊，分為詩歌、散文、小說、文論四卷），是為原住民族文學史上的重要選集。

  此一由「漢語文學選集」至「文學選集」的轉變，最主要的差異便在於2024年陸續出版的《臺灣原住民文學選集》不以「漢語書寫」為限，更納入以族語創作的作品。這項思維，也可見於《山海閱讀》的讀本分類中：「祭儀與古謠」、「散文」、「詩與創作歌謠」、「小說」。孫大川（2023）於編輯理念中指出，之所以特別標舉「祭儀與古謠」，以及在詩歌的類別中分出「創作歌謠」，是為了讓當代讀者能注意到原住民族「源遠流長的口述傳統」，並更加認識族語創作。

  一如藍建春（2008）所言，文學選集的編輯，往往是觀察「典律」生成的重要向度。可以說，在《山海閱讀》出版期間，以孫大川為首的編輯團隊，也正以「文學選集」的形式，形構出原住民族文學的典律。在此編輯脈絡下，《山海閱讀》的選文，或能反映原住民族文學史的典律變遷。其作品與作者如下表，有能與前一部份所述的高中國文教科書對話之處：

  

表2　《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》選文目錄

（資料來源：作者製表）

  

  由上表可見，《山海閱讀》的編排順序大致上以作者的出生年代為主。不過，細察選文，則能發現有被選入國文教科書的瓦歷斯．諾幹與夏曼．藍波安，在《山海閱讀》中被選入的作品分別為瓦歷斯．諾幹於二十一世紀後開始創作的二行詩〈客廳〉，與夏曼．藍波安於2021年出版的《我願是那片海洋的魚鱗》之同名散文，皆非早期的創作。檢視兩篇作品的內容，會發現瓦歷斯．諾幹〈客廳〉的組詩中，顯示出他對於世界議題—諸如全球暖化、殖民歷史的關注：如〈電暖器〉中「調節地球暖化」，與〈咖啡罐〉中「將殖民地濃縮成顆粒」。此一書寫傾向，也體現於翰林版第四冊的選文〈七日讀〉當中。

  而夏曼．藍波安的〈我願是那片海洋的魚鱗──一種疏離的美感〉中，一方面回顧自己如何於數十年間實踐父祖輩流傳下的「初民科學」，並連結至達悟神話中的巨魚浪人鰺，進而傳遞自身的海洋認同。此外，於國立清華大學拿到人類學碩士學位的夏曼．藍波安，亦於這篇散文中提及人類學者馬凌諾斯基的《南海舡人》，以及其於初步蘭島的「庫拉圈研究」。相較於龍騰版第三冊的選文〈飛魚季─Arayo〉，呈現的是1990年代回歸部落後的實踐與體悟，〈我願是那片海洋的魚鱗──一種疏離的美感〉一文則反映出夏曼．藍波安於吸收人類學知識後的思索。由上述分析可見，《山海閱讀》讀本的選文能提供現行高中國文教科書編選者參考，或是作為現場教師與學生的補充閱讀。

  值得注意的是，孫大川（2023）提及《山海閱讀》除了收錄具有傳統價值內涵的作品外，也重視「文化變遷和現當代爭論議題作品的採納」。在讀本中，編者並未詳細列出哪些作品「具有傳統價值內涵」，而哪些作品又涉及「文化變遷與現當代爭論議題」，但由編輯團隊所撰寫的「問題與討論」中，便可尋索出一些線索，讓描寫傳統價值內涵的作品，牽連到現當代爭論議題的反思。

  以「散文」類別為例，筆者整理各篇「問題與討論」如下表：

  

表3　《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》散文類「問題與討論」

（資料來源：作者製表）

  

  觀察上表，除了針對作品內容本身的提問，仍有三個特點值得注意：

  第一、相較於「原住民傳統知識」的學習，提問設計的方向更重視連結學生日常經驗。以伐依絲．牟固那那〈蜂的記憶〉為例，此文雖涉及鄒族的傳統生態知識，但在提問上則連結到學生在成長經驗中與蜜蜂的互動經驗，以及該文對於「分享文化」的重視。而夏曼．藍波安〈我願是那片海洋的魚鱗──一種疏離的美感〉雖涉及達悟族的初民科學與人類學知識，但在提問上則針對「個人喜愛的生活方式」，並引導學生思考「當遇到與自己或與大多數人有不同的價值觀、美學、信仰或生活的願景不同的人時，你會嘗試以什麼樣的方式面對、尊重並平常心看待彼此的差異？」藉此引導出多元文化的思考與觀照。

  第二、提問內容嘗試連結學生的原住民經驗。如奧威尼．卡勒盛〈狩獵的人生〉涉及學生對於原住民獵人的認識，即便學生在日常生活中沒有接觸過獵人，但教師仍可連結布農族獵人王光祿的釋憲案；而孫大川的〈看奧運，懷鐵人〉一文，則可用以引導學生觀察新聞媒體在運動賽事報導的「原住民運動員」形象，觀察其背後是否存有刻板印象。同樣地，里慕伊．阿紀的〈聽誰在唱歌〉也可以連結到原住民身分的歌手，或是帶學生反思「原住民都很會唱歌」的刻板印象。

  第三、選文內容涉及現當代爭論議題的討論，且選入新世代作家。如身為男同志的太魯閣族作家程廷於〈你那填滿Bhring的槍射向我〉中描述自己的「出櫃」歷程，刻劃性別認同與傳統文化間的衝突，此議題不僅限於原住民族自身，亦為臺灣社會近年來所重視的議題；然木柔．巴高揚的〈姓名　學〉則涉及原住民族運動以來的「恢復族名」議題，以詼諧幽默的語言，描述在當代改姓名的過程中會遇到的困難。

  此外，程廷（1983-）、然木柔．巴高揚（1986-），乃至於被選入學測考題的游以德（1990-）都是較為年輕的作家。近期臺灣文學的研究，多稱呼1980-2000年間出生的作者為「千禧世代」（詹閔旭 2020；邱貴芬 2021）。相較於出生在1980年代原住民族運動前的作家，如散文篇中的伐依絲．牟固那那（1942-）、奧威尼．卡勒盛（1945-）、里慕伊．阿紀（1962-）等人，或是教科書常選的瓦歷斯．諾幹（1961-）、夏曼．藍波安（1957-）、利格拉樂．阿𡠄（1969-）等人，《山海閱讀》嘗試納入這些千禧作家的書寫，能提供更多當代原住民生活經驗的觀察與反思，呈現出不一樣的「山海視界」。

  此一不同的「山海視界」，或能以林瑜馨（2015）對「非典型」的定義來描述──創作者雖具有原住民身分，但是文本不以部落為主要的空間。除了前引的散文，像是「詩與創作歌謠」類別的伍聖馨（1978-）〈框〉與馬翊航（1982-）〈聊賴〉，皆未提及部落相關空間與意象，內容分別涉及教育哲學的思考與親子互動的描繪，與原住民相關題材無關。這也呼應孫大川（2024）於《臺灣原住民文學選集》的總序中，所勾勒出的年輕一代原住民作家創作傾向：「他（她）們創作的興趣和關心的議題，已與主流社會共呼吸，性別、科幻、政治、醫療、生態、族語、部落變遷與都市經驗等等，都是原住民作家要去面對、處理的課題」。

  總結上述，《山海閱讀》所呈現出的「山海視界」，已不僅限於1990年代原運作家於「部落主義」脈絡下的回歸部落與文化認同，更擴及千禧世代原住民作家對於「當代」與「都市」的經驗與想像。本文認為，此一讀本的出版，不僅反映出原住民族文學的典律變遷，讓學生對於「山海文學」的想像不再僅限於「部落經驗」，更能讓往後教科書出版社於選文時，能重新思考篇目與補充教材。

  

IV. 結論

  

  該如何選擇作家在不同時期的創作？而是否要選入新生代作家的創作？以及該選多少篇作品才不會失衡？上述問題，是許多選集編輯會遇到的重要課題。而在《108課綱》改革後，國文教科書選文的變與不變，更能反映出社會氛圍與美學想像的變革（洪薪惠 2021）。

  本文以《108課綱》後的現行高中國文教科書（龍騰、翰林、三民版）為研究對象，指出其選擇的夏曼．藍波安、瓦歷斯．諾幹與利格拉樂．阿𡠄，皆為1990年代「回歸部落」時期開始創作的重要作家，且其選文都圍繞著「族群議題」與「自我認同」的思索，反映出原住民族文學作為「山海文學」的特色。然而，在有限的教科書篇幅中，各家出版社雖已盡力尋求「經典」作品，但也須意識到選文也可能形塑出一種固定的文學典律：一如李靜玫（2006）曾以現代散文為例，指出教科書以胡適、梁實秋、徐志摩等人的「美文」為散文典範，忽略左翼系譜與在地作家的作品，實則對於五四傳統的選擇性接收。由此可見，當原住民族文學逐漸成為「必選」，編選者也需要省思此一「選文」是否有所忽略。

  在編輯與教學實務上，本文則以2023年出版的《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》為例，指出該讀本嘗試平衡「傳統」與「當代」的原住民經驗。事實上，若回到當今的臺灣社會，住在都市的原住民比例逐漸增加，而「都市」成為族人日常生活場域之一，亦可能成為一個跨部落、跨族群共事合作的場域，進而建構出原住民的新家園意象（陳芷凡 2023）。

  當然，在現今僅能選擇一篇作品進入教科書選文的侷限下，這些都市原住民作家的書寫，或許僅能以「補充教材」或「考題」（如110年學測國文科試題）成為學生閱讀時的素材。不過，即便只是補充教材或閱讀測驗的引文，都有機會讓學生認識到不同於過往的「山海文學」典律。

  最後，本文更期待「跨族群／文化」能成為未來選文的考量向度，像是如龍騰版與翰林版都選入黃春明〈戰士，乾杯〉，反映漢人如何思索原住民被殖民的歷史，以及翰林版選擇郭彥仁散文集《走入布農的山》的文章，寫出漢人如何認識原住民的生態智慧。這些漢人作家以原住民族為題材的作品，或能讓「非原住民身分」的學生，反思當代的族群互動與原漢關係。²

  

附註

* 此文部分內容曾於2025年2月21日宣讀於「基於臺灣文化特色之華語文教學研討會」，也感謝兩位匿名審查人所提出的寶貴建議，筆者已盡力修改與補充。

[1]在108課綱上路後，除了龍騰、翰林與三民版，仍有南一版和奇異果，但南一版已退出高中國文教科書市場，而奇異果版本的國文課本於本文寫作的113學年度已幾乎無學校使用，故本文以前述三大版本為主。但值得注意的是，南一版的第二冊選入夏曼．藍波安的〈飛魚季－Arayo〉、第三冊選入瓦歷斯．諾幹的〈荒野發聲〉、第四冊選入孫大川的〈黃昏裡的祭典〉；而奇異果第一冊選入利格拉樂．阿𡠄〈JADA，我不要做山地人〉、第四冊選入夏曼．藍波安的〈黑潮的親子舟〉，其選文數量多於前述主要出版社。此外，由於篇幅限制，故以「高中教科書」為主要探討對象。

[2]在2019年5月24日立法院三讀通過《原住民族教育法》修正草案後，「全民原教」概念成為教育部門著重的推廣面向──期望能以建立完整原住民族教育體制、保障原住民族教育權為目標，並將原住民族教育實施對象自原住民學生擴大到「全體師生及國民」，以促進族群相互尊重與多元文化發展。因此，相較於只選錄原住民作家的作品，本文也期待出版社能多收錄非原住民作家以原住民為題材之作，提供不同族群身分的學生進行思考。

  

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