呂美琴 Kadrui Paljingau

國立屏東大學文化發展學士學位學程原住民專班助理教授

  

I.前言─vuvu們的叮嚀

  

  依稀記得小時候我的vuvu Edrem總是會帶著我到部落去kivala，她會和她同年齡的vuvu們聊天、講心事，偶而也會帶著我到遠一點的多良部落、歷坵部落的vuvu們家。她們嘴巴叼著自己種植、曝曬完成，捲成菸草的菸斗和口嚼著自己種植的檳榔，或是坐在家前面的druwadruwal、或是在家門前蹲坐著。他們會看著5~8歲的我們，時不時對著我們說：「maya a maheisutju yu, maheasusu imun（你們千萬不能成為男女朋友，因為你們是親戚）」。小時候不明白為何vuvu總是會帶著我到自己及其他部落認親戚，然後告訴我們不能成為男女朋友。有趣的是，長大後對於自己在各部落的親戚總是謹記在心，不是因為不能成為男女朋友，而是在心裡種下了誰是我的親人，親人間的情感應該歸屬於哪一個範疇，親疏遠近的人際互動關係中，了解彼此的界線為何。而原住民族的教養觀為何？形塑親人間情感建構的依據是什麼？另外在vuvu們聊天的過程中，常常聽她們細數著家族的人，入贅或嫁入了哪一個家族，若是另立門戶，vuvu就會說這個家名是從哪裡來、繼承了誰家的家名。排灣族老人家說：「家名不能消失，會犯禁忌。」老人家會在給家名時仔細思考，給家名的耆老會等待夢中祖靈給的啟示，耆老說：「u sisepiyau anan tu anema a si papungata（我來做夢看看，看看祖靈會給哪個家名）」。深怕遺漏了哪一個家名導致其家族名消失而觸犯禁忌。原住民家族中的家名或家族名，是一個家族的表徵符號，代表家族間的情感聯繫、身份區辨及對自我肯認。

  本文所謂kivala一詞在我的母部落多良，及我長大的溫泉部落有「拜訪」或是「串門子」的意思。kivangavang也是我部落中會使用「遊玩」這個詞，這是前綴ki加上vangavang成為遊玩。另外家長常會問孩子自己的玩具時會說：「ainu anga a su vangavangan?（你的玩具（物）呢？）」，vangavangan是孩子玩的玩具或物件。會在文中用來表示vuvu們藉由帶著我們去拜訪部落其他vuvu們時，讓我有玩伴可以一起來遊戲、玩耍，也藉此機會讓親戚孩子們可以互相交流、互相認識。當我們要離開、道別時，其中一個vuvu一定會說：「pangtjezu anga a ivaha nu tjavihilje, lja masu senghita itjen lja（請您們一定要再來拜訪我們，好讓我們減少思念彼此）」。這裡會發現我的vuvu們用h發音的機會是多的，主要是為了保留原音。但族語發音不在本論文中作分析。這裡所謂的druwadruwal在多良部落或是溫泉部落族人，會在家門外的一個區域搭建類似峇里島的發呆亭。這個druwadruwale是一個室外聊天的地方，有時候大人會在那裡談論事情，小孩們會在那裡玩耍、追逐，有時候是媽媽們白天照顧小嬰兒、聊是非的好地方。這裡所謂的druwadruwale樣子如圖1後方小茅草屋。圖1照片中抽著qungcui（原住民菸斗）的女性是我的祖母Edrem，從小她帶著我，讓我至今都保有語言、文化的重要人物。圖2是我的外婆，她的手上有模糊的排灣族手紋，小時候跟著媽媽回到了多良部落，我一定要先找她，看著她的手對她說：vuvu妳的手好髒喔！去洗手嘛！可惜她從來沒有對我說她手上的手紋代表什麼，她帶走了這個手紋，也帶走她身上所記載的身份與故事。

  

圖1　我的祖母Edrem（呂連帶）後方的茅草屋就是druwadruwale

（圖片來源：呂美琴攝，1987/5/19）

  

圖2　坐在中間是多良部落的外婆Drengeh Pahaudran

（圖片來源：呂美琴攝，1985/11/5）

  

  過去原住民族沒有文字，無法留下更多語言來傳承、記錄文化中的脈絡與意涵，從兩位vuvu們的對話中，我們可以理解到口傳對於文化傳承、語言傳承、家族歷史傳承是一個非常重要的途徑。依據過去傳統生活經驗，原住民族已完整的建構族群的生活型態、生活知識、社會制度等。我們可以從不同的神話傳說中看出原住民族祖先透過祭祀、禁忌、儀式等方式規範自己的族人，用神話傳說中的情節教養、教育子女及族人。在臺灣我們可以看到原住民族生活中大大小小的祭儀，如大型的祭儀收穫祭、射耳祭、海祭、大獵祭、猴祭等。

  在原住民族生活中也有各種小的祭儀，如：命名儀式、家屋祈福儀式、小米種植過程中的家族祭儀等。原住民族對於儀式是重視的，例如：獵人進到山林、原住民飲酒前必先向祖靈請示。Malidoma Patrice Some（2020: 39）認為：「各種儀式都是為了要幫助我們、重新喚起陪伴我們到此地的密集能量。」書中也提到：「儀式本質上來說是一種通靈的活動，是一種創造的行為。」儀式的關鍵要素就是一種象徵意義。象徵什麼對於原住民族群而言都是對群體、個體的一種認可。這一份認可或認同從孩童養育過程中建構出來，生活中各項部落經驗的參與，在祖父母、父母、兄長、部落族人相互的聯繫中，架構了這一份自我個體歸屬的集體意識乃至於個人。如同我的vuvu一樣，在部落環境下帶著我架構自己的親屬關係而形成一種網絡，在我的親屬關係認知中，辨認我與親屬間的連結。對應現代所謂優生學，過去原住民老人家都在這個概念下被養成，同樣也教育我們這一代認知到近親通婚對下一代的影響。透過家族間的共同經驗及參與各種生活中的事務，認定了家人間的關係，這樣的經歷如同我的vuvu帶著我一起拜訪親戚，與家族間的聯繫獲得一個印記。

  臺灣原住民族神話傳說的內涵，有許多研究者認為它占有重要的位置。原住民族神話傳說有不同的功能，Early與Whitehom（2003: 13）引用Covell提到口語傳統在臺灣原住民族社群中的功能：「用來追本溯源、說明人類在生活中遇到的難以解釋情形、為行為提供理由、提高自我認同、為常見儀式給予意義、為過去的完美存在感覺驕傲，以及用以娛樂。」另外，浦忠成（2016：15-16）提到神話的功能有「空間指標」、「歷史回溯」、「文化標示」、「人格塑造」四項。其中「人格塑造」之內涵為：「部落成員長期傳述、聽聞先人事蹟，……在集體的思辨、篩選的過程中，逐漸成為某種被遵循的典範，或迴避的敗德」（同上：16-17）。過去族人在長期的神話傳說論述中，獲得教育的內化秩序感、做人處事之道或進對應退之覺察（孫大川 2016；浦忠成 2016；Early and Whitehom 2003）。呂美琴（2019：174）也提到：

 

排灣族的傳說故事裡總夾雜著排灣族社會規範、人生道理，最重要的是傳達教育的目的。傳統排灣族的教育或是教導，通常不會用說的來教育孩子，父母親會要求孩子透過觀察、透過故事來引導孩子的好行為。

 

  在原住民族社會裡，神話傳說作為一個教育孩子的一個途徑，其故事內容可說是充滿各族群的文化圖像。孫大川（2016：10）提到：

 

神話傳說固然涉及遼闊的想像世界，然而其所撐開的宇宙場景，卻往往反映並支持一個民族的集體信仰。從某種角度說，有些神話傳說支撐著一套禁忌系統，一套宗教儀節。它使這些禁忌、儀式得以操作，並賦與它們力量、活力。神話傳說，因而也可以形成一個民族內在的神聖秩序。

 

  依據陳必卿（2017：32）的研究指出：「對於臺灣學齡前原住民家長教養信念的相關研究目前篇數不多。」他提到：「家長在幼兒階段的教養信念，對幼兒認知發展有明顯的助益。原住民族所具備的優勢就是在教養的過程，他們結合部落與氏族的力量來養育幼兒。」過去在原住民部落裡，孩子是大家的、是部落「共養」，部落親屬都可以針對孩童失序的行為提出指正，父母親會感謝部落親屬們的指導，原住民部落孩童不是只有父母可以教、可以養。在其他族群間也有提出了類似的看法，在部落養育孩子的有時候不見得是自己的父母。如同圖3的孩子們，在部落和同伴自由自在走動，部落族人都會照應孩子的食物，讓孩子安全且能溫飽。

  

圖3　原住民孩子在部落跟著大人參與婚禮

（圖片來源：呂愛琴攝，1976/7/5）

  

  記憶中在我的部落Padrangidrangi（金崙溫泉部落），我是一個探險家，在河邊、在河裡、在路邊、在堤防邊、在吊橋邊都是我和玩伴們遊玩、探險的基地，部落的老人家是我們的間諜、雷達，也是我們的保護者，我們通常會被父母親發現是因為老人家的通風報信，因為他們擔心我們的安危。有趣的是，到了中午或是傍晚經過老vuvu們的家，我們總會被他們溫柔地餵食地瓜、芋頭或是山地飯。這裡所謂的山地飯是vuvu或是kina們會運用當季野菜來搗煮小米或稻米煮成飯，排灣族語稱之為pinuljacengan（加了野菜的飯）。vuvu們總會擔心我們餓著肚子在部落遊玩，孩提時期部落繞一圈肚子都吃飽了！因為在家的老vuvu們吃飯時間看見你獨自一人，他們都會說：「na kencenglj (kenama/kaiv) anga sun? itu kanu ta u kinesa a vulasi/vasa/pinuljacengan.（你吃過午餐（早／晚餐）了嗎？來，吃我煮的地瓜／芋頭／山地飯）。」原住民部落的共養是這樣的概念，不分誰家的孩子，只要是部落的孩子，部落所有大人都有責任看顧孩童到他長大離開部落，在外讀書或是工作。

  對原住民族而言，家庭教育似乎不是指在家庭中的養育與教育，是在家族中、部落裡，乃至於擴及族群間的相互照顧及養育。家庭教育對於臺灣原住民族來說，其形成與族群間的族群制度、社會制度有關連，例如：布農族是在氏族間建立家庭關係；排灣族的階級制度中建立家屋／家名的概念；阿美族的家族、氏族中的家庭關係，也就是說：阿美族的部落是由氏族不斷擴散、分家而來；魯凱族雖然和排灣族有著相似的社會制度，但魯凱族家庭中的重要人物是男性，他們相對也重視家族關係（吳乃沛 1999；楊政賢 2021；劉世閔、鄭姿妮 2013；陳運棟 1984）。因此臺灣原住民族對家庭教育的關注因為不同社會制度、不同文化、不同族群注重的點也相對不同。

  

II.從「共伴」過程探究現代原住民家庭教育的面貌

  

  開始執行原住民家庭教育的推展業務，可以回溯到2021年承辦臺東縣公私協力托育資源中心業務，與臺東縣政府家庭教育中心承辦人曹士華老師的合作。執行原住民地區家庭教育方案時，我們提出了共同陪伴「共伴」的概念。在部落辦理家庭教育活動時，我們走過南迴線所有的部落，如：最南邊的安朔部落、加羅坂部落、新化部落、古莊部落、南田部落、南迴線上的大鳥部落、南興部落、金崙部落、多良部落。最北邊的池上原住民部落、靠海的都蘭部落、加路蘭部落等。接觸部落發現到部落的族人，特別是南迴線部落老人家常常對我說：「你會說族語，我們比較聽得懂你在說什麼，那個平地人的老師來，我們聽不太懂他們的意思，很好你來說家庭教育。」也有家長私底下對我說：「老師你說的我們比較了解是因為：我們有一樣的生活經驗，你可以感同身受我們的困境和難處。我們也比較敢說我們的心情，因為覺得你同理我們。」老人家沒有貶抑其他族群老師的意思，主要原因是在於我們有共同的生活經驗與文化，最重要的是相同語言。這個相同語言不在於表意上的語義，而是語言背後所呈現的文化經驗能夠獲得理解與認同。一次參訪原住民族委員會在原住民鄉鎮建置的部落文化健康站，簡稱為「部落文健站」的經驗，或許可以說明部落老人家對我說的話。文化健康站的外聘老師對著臺下排灣族vuvu們問：「什麼事情會讓你覺得快樂？例如：可以出國去玩，或者出去走走？出國玩的時候你會不會覺得開心啊！」現場照服員照實翻譯了，底下vuvu說：「kemasinu itje ta paisu a vaike a sema gaikuke? tima navaik anga a sema gaikuke?（我們哪裡來錢出國去玩？誰去過國外？）」我想這一位老師沒有錯，因為這是她的生活經驗，卻與現場排灣族vuvu們的生活經驗完全不同。也許有一些vuvu們有出國玩的經驗，但並非現場所有人在經濟上是許可的。或許部落老人家會覺得，一個懂得自己文化、語言及生活經驗的講者更能貼近及反應他們的需要，並在講座過程中，讓他們了解到現階段家庭教育可能面臨的問題，或是如何因應現代家庭教育所帶來的變革。

  過去研究原住民家長對孩子的教養方式，多數從主流的觀點來觀看是否符合主流文化、主流價值。對於原住民族教養的方式在文化的意義或與主流的差異，並沒有較為深入分析或探究，造成一般民眾對於原住民家庭教育的認識不足，且多數也處在負面角度思考原住民家庭教育。在各種研究分析原住民家庭教育問題的報告或結論裡，多數論述著原住民家庭教育的負面形象（何美瑤 2006；陳德正 2003；陳美珍 2015；陳俊宏 2007；張青綺 2008）。從過去的研究中，我們可以看見有些研究原住民家庭教育的論述中，能夠從自己的研究中找到與該族群相關的文化意涵，例如：吳燕和（1968：101）在東排灣家庭教育的研究中提到：「東排灣社會仍然特別強調子女對父母的絕對服從。」也就是說父母對子女管教是重視的，因為對排灣族來說不同的子女有他／她必須承擔的任務，特別是長嗣。吳燕和（1968：101）也在結論認為：

 

排灣族遇到任何個人或是家族重大問題，排灣族會召集家族近親共同研商對策。這樣的人格特性讓排灣族階級制度長嗣繼承制度與家族宗親得以維持不變。這樣的制度相對的也影響一般排灣族族人，願意任勞任怨的遵循著頭目的統治。

 

排灣族的社會制度也影響著排灣族家庭的教養觀，因為無文字，原住民族口傳就顯得特別重要，tjaucikel（故事或論述）成為原住民族重要的傳承方式。

  

III.執行原住民家庭教育方案的影響

  

  執行家庭教育到部落辦理相關活動後，我看到部落家長對部落家庭教育的困境，也感受他們的無奈與無助，家庭教育的活動到底為部落家長帶來什麼樣的想法。我試圖從家長個體所面對的問題及需求出發，如何引起部落家長對家庭教育的動力，思考自己的養成與現代家庭教育的區別，思考如何在現代的環境下，讓孩子保有原住民族傳統教養方式，也能夠讓孩子適應目前社會的變遷。從家長自己對家庭教育的學習動能來提供對話的空間，我們提供家長所需，並適時給予可了解現代家庭教育變化的相關知識及資源。改變需要從自身的動力開始，所有資源（無論物質或精神上）才能夠發揮其效益，產生好的循環，不讓家長感受自己的文化或知識被貶抑，使他能夠從被動化為主動的力量，自己產生有益的變化、且對新知識有著強烈的吸收力及轉化力。

 

（I）對部落家長的影響

  從104年度起教育部在各大專院校，邀集公私立各大專院校在原住民族教育的事務上承擔其社會責任。本人有幸於105年度開始參與「教育部大專院校原住民家庭教育方案規劃」的遴選。在大學端開啟另一個為原住民家庭教育執行方案的機會，各面向來說是好的。所謂好從兩個面向來說：其一，讓大學端的一般學生或是原住民大學生來認識原住民部落家庭型態與部落環境，提供大專院校社會責任在原住民族事務上。其二，讓部落兒童（幼兒乃至國小學童）及家長透過與大學生共伴、共學、共玩的過程，家長能夠看見大學端的學生如何來服務部落，激勵家長看見大學生對家庭教育的付出。也期望家長鼓勵原住民孩子們，對於自己的未來有其他的選擇機會，例如：鼓勵原住民孩子有機會也可以成為一個大學生，用自己所學來服務、陪伴部落。執行計畫過程，我強調這是一個共伴的過程，不是上對下或為誰好的一個原住民家庭教育方案，過程中，彼此都是學習者，有各自的任務在身。希望建構原住民孩子在友善的環境下，與家長互動、共學、共玩、共陪伴的一個機會。而家長可以在比較沒有壓力（照顧孩子）的環境下，一起來談談、分享、共學原住民家庭教育過去養育方法及現代教養方式。過去不代表不好，過去原住民族在文化下養育孩子，讓孩子在族群文化下認知自己身份所賦予的責任，如同我的vuvu一樣，在拜訪親戚的過程中，建構我和其他同輩親屬的關係與距離。而現代社會的變遷對原住民族社會制度、親屬關係產生劇烈變化，我們讓家長看見原住民家庭在這樣的環境下，如何嫁接自己過去在文化底蘊接受教養的經驗與現代教養的不同。而在主流社會中，原住民家長可以幫助孩子如何適應臺灣目前以考試為導向的教育制度，或是提供其人生的規劃。

  辦理原住民家庭教育方案，是要來與家長共商、共學，理解孩子在現代社會的各項學習處境，讓家長善用社會資源幫助自己，也幫助孩子，但這個幫助來自家長的自主、自發的行動，絕非來自辦理活動的團體所提供的資源。我們在辦理活動過程也將部落資源、公所資源、地方政府資源一起帶進來，部落公益團體的資源也一起邀請加入。主要目的是希望資源整合，另外也期待其他公私部門進到部落執行活動時，能夠屏除對原住民部落的刻板印象：部落族人、家庭及孩子都是需要我們來幫助，這一種上對下的概念。

  執行計畫過程中我漸漸發現到，過去在部落被照顧的經驗，例如：部落共同照顧的概念無形中已經建構在我的思維，在行為中展現出來。部落的事務不是一個家庭一個部落照顧就好，其他公私部門特別是在地服務的原住民家庭業務相關單位，也在我的潛意識中用行為表現出來。這樣的方式擴及了整個群體的照顧，期望帶來的效益是：公私部門進入部落的路徑應該要從「共同陪伴部落家庭」的概念執行業務。

 

（II）對漢人學生的影響

  針對大學生進入部落進行原住民家庭教育方案活動，主要也是希望大學生們能夠提早認識部落目前的樣態，無論是否是原漢學生，對原住民部落家庭樣態能夠有些基本的認識。例如：在臺東大學執行三年的原住民家庭教育方案，帶領的學生是幼兒教育學系，課程為「幼兒園、家庭與社區」。幼教系學生將來畢業到部落幼兒園服務機率是高的，讓學生提早認識部落為其中一個重要因素，其二是希望學生對部落文化有更深入的認識。教育部原住民家庭教育方案執行時程每一次執行時間為一年，從前一年10到隔年9月結束。我們會帶領不同年級的學生到部落服務，同一群學生有機會到部落服務3~9次的時間。這個計畫執行時間有3年，首先會在不同部落進行親職講座、親子活動，方案結束前會將三個部落（學校）結合一起辦理大型的夏令營或冬令營活動，讓三個不同族群不同部落的家庭互動與認識。某一年我帶領學生執行三部落三校的夏令營活動，晚上與學生檢討當天活動的整個流程時，學生提出建議說：我覺得部落導覽解說員不夠專業，他嚼著檳榔而且還有酒味，這樣是不好的，老師您需要向部落反映這一件事情，吃檳榔、喝酒是不好的行為。對我這個原住民教師來說，這是兩個不同文化接觸的一個不認識。我給學生的回應是：檳榔在不同原住民族群有它重要的文化意涵，吃檳榔對許多部落族人來說是生活的必需，我不能要求導覽解說員說請他不要吃檳榔。酒對於原住民部落也是文化祭儀中的重要物件，祭祀的需求及對祖靈的邀約都會運用到酒。導覽解說員在進行課程時有酒味這是不好的行為，但反過來說：為何今天導覽解說員身上有酒味，主要原因是部落今天有喜宴，身為部落重要幹部的他勢必要參與，對部落所有族人而言，部落辦理的婚喪喜慶絕對要參與的！特別是喪禮。

  我們活動接續著辦理導致部落導覽解說員身上的酒味無法退去，他大可以不要早早離開宴席，不必來為我們導覽部落，但因為有部落的孩子還有家長參與，他覺得他還是要硬著頭皮為大家解說部落文化與植物運用。當天活動進行時，導覽解說員來到我身邊致歉過，他還說：婚禮的家屬對我說：你不夠意思，這麼早離開會場。部落族人對於部落事務絕對是親自到場祝福，且配合婚禮活動最後一個團體舞蹈來祝福新人及歡送新人脫離單身。我想這是兩個文化交流後對彼此的衝擊，學生沒有錯、族人沒有錯，但這個機會讓大學生上一門原住民族文化的課程。很多文化的背後都有著該族群運作的模式，學生提到的檳榔文化對南島民族來說是生活中的重要植物。楊政賢（2021：57）提到：

 

對臺灣原住民而言，檳榔不僅僅只是日常生活嚼食、強化認同的民族「食物」，它也經常是族人社會網絡中彼此餽贈的交換「禮物」、表達男女情愛的「信物」，以及向祖（鬼）靈獻祭的必備「供物」與施巫的中介「法物」。

 

文中也提到對於原住民而言這一顆「檳榔」，在世界不同的原住民族群間，有它必須存在的一個重要位置。如同過去的原住民部落家門前或後都會種植檳榔，不只是祭祀的物件，也運用在家屋的建築上，依據耆老提到：在每日時間的辨識上檳榔的影子提供了重要的時間訊息。原漢間文化交流，大學生對原住民刻板印象的再複製是我擔心的。未來我如何在執行大學生參與部落服務前，安排文化課程提供他們對原住民族文化有基本的認知，這個認知絕非只是認識而已，而是提供他們對部落一個更深入的認識與理解我與他者文化間的差異。其實大學生在活動後的省思，都非常認同這樣的活動，他們提到：執行原住民家庭教育方案規劃活動對自己在認識原住民有許多幫助，且對活動的安排也有許多的思考面向，也有學生說：在原住民部落裡讓自己感受接納和歡迎，沒有因為族群的不同有一絲絲的差別待遇。也有大學生提到：孩子對於大學生來部落一起參與活動是一個難得的經驗，孩子在一次下鄉活動的巧遇，悄悄送了我一個小禮物，沒有想到部落孩子還記得我。大學生對於不同梯次活動有非常多的想法與看見，特別是他們提到，原住民族文化的特殊性，讓學生們覺得，有了這一次的經驗，未來有機會進到部落學校服務時，對原住民家庭及學童有更多認識與了解。減少或是導正他們對於原住民家庭、部落、孩子、家長的刻板印象，因為相處過後理解不同文化帶給個體的影響。

  

IV.從共伴活動問卷分析現代原住民家長教養觀

  

  在部落辦理原住民家庭教育方案活動時，我們運用問卷調查來看看現代原住民家長對孩子的教養觀。本問卷委請相關專家學者檢視後，執行族群關係課程為預試卷。之後學生進行正式問卷，當時學生實地進行田野調查，是以臺東市區原住民家庭、閩客族群家庭及新住民家庭為主要調查對象。105年度執行原住民家庭教育方案中，使用其中原住民家庭教育問卷表，來了解原住民家庭教育的現況，也幫助執行課程及活動的學生更加了解及認識部落家庭型態。

  在活動進行後，從參與活動家長的問卷結果中分析出，原住民家長的教養態度、對孩子的學習、與學校的關係、家庭教育中的親子關係等。連續三年活動辦理的家長問卷有320份，其中無效問卷為31份。本問卷題項有24題，可分為：一、個人基本資料，二、問卷內容。在基本資料年齡層：平均年齡在25~45之間。族群別為：排灣族、布農族最多。其次為：卑南族、魯凱族、阿美族。另外有少部分是嫁入原住民部落的閩南或客家婦女。參與活動以女性占多數。家庭類型為：三代同堂、其二為核心家庭。家庭的年收入為：15,000~50,000元，另外也有部分家長填寫沒有收入，或許參與活動多數為婦女，沒有收入的選項也佔第三高。教育狀況為：大專院校（專科或大學），其次是高中，少部分為國中或以下。配偶的教育程度多數為高中及大專院校。以上為參與原住民家庭教育方案規劃活動家長們基本資料的分析。

  此問卷各題為選擇題，下表1為問卷內容的各個題項：

  

表1　臺東縣（市）原住民家庭教養與態度問卷調查表

  

  在「臺東縣（市）原住民家庭教養與態度問卷調查表」第一題項上：家長多數認同孩子可以學習爸媽的族語或是文化，可見部落家長對於夫妻雙方文化有相當程度的認同。第二題項在家中溝通的語言多數為雙語運用，其次是華語，由此可以證實家長多數為年輕一輩的原住民家長，在族語使用率較為低一點。對於孩子的教育也以母親為主，其次是雙親。第三題項部落家長對於孩子的童年都認為是重要高達83%。第四題項家長對於孩子的人格養成及教育是否重視分成四個面向：對於孩子的學業成就，高比例的家長較為不重視，有59.8%，而重視的家長有40.2%。對於學習技能：家長也較為不重視，孩子的學習興趣家長的重視各半，對於人際家長則較為重視。第五題項對於道德家長則有高達80.5%是重視的，可以見到多數原住民家長重視孩子品格教育，期望孩子有好的行為表現。和現代研究原住民家庭教育所呈現的結果是有差異的，吳燕和（1968：100）所做的研究提到：「排灣族家長嚴禁孩子有互相的侵略行為，因此兒童在成長過中對於家裡親人或他人都必須極力避免侵略行為的發生。」陳枝烈（2009：68）也呼應了吳燕和當時的研究，提出不同國家原住民家長對孩子的教育，也是看重孩子的好行為。他提到：「美洲住有各族的印地安人，各族對兒童的教育內涵幾乎是與生活有關，也都有對兒童的紀律與品格的教導，但在方法卻各有不同。」

  另外在第六題項陪伴孩子的時間上：有81.6%高比例的家長是每一天晚上都會陪伴。另外在第七題指導功課上，家長的時間為30分鐘到1小時最多。過去許多研究對於原住民家長或是家庭功能，總是提出原住民家庭、家長的功能是弱化的（曹琇玲 2002；陳俊宏 2007）。針對孩子寫功課這個題項，我們也訪談過家長，家長表示：學校功課對他們來說有一定的難度，過去所學的學科知識，跟孩子現在學習的內容有差異。多數家長認為：無法提供好的解答或是方法來幫助孩子在課業上的問題。另外家長也提到，孩子都送安親班或是學校有課後輔導，因此在課業的陪伴上頂多是簽名，或是共同檢視學校所發出的通知單及老師在聯絡簿上的提醒。第八題問到：對孩子最大的期待是什麼，家長提到：思想品格好為71%，接著是希望孩子有一技之長為25%。這題回應了家長對於孩子的道德養成是重視的。

  第九題家長重視孩子的學習成績及學習過程，其中學習過程占多數，家長重視孩子在學習過程是否認真。第十題家長對於孩子的管教方式，多數家長為權威型，其次是溺愛及專制型，這個權威型呼應了吳燕和在多年前的研究結果。第十一題問家長當孩子功課不好時家長會如何處理，鼓勵支持為多數家長的態度，選擇打罵或是處罰的家長是少數。第十二題對於孩子犯錯時家長的處理方式為：了解問題與孩子一起面對。第十三題與孩子意見不合時家長提到會溝通彼此想法找到解決的方法。第十四題對於孩子的娛樂如看電視，多數選擇讓孩子看卡通，其二為都可以。第十五題在孩子教育上的花費則落在2,000~3,000為多數，花費會用在孩子的書籍購買選項中，會主動購買的家長占多數，其二為特定書籍才購買，家長提到特定購買主要是孩子的參考用書。第十六題項問：是否會為了孩子的學習購買書籍，家長答案是會購買，聽從老師的建議購買書籍的答案是少的，可見原住民家長對於購買書籍有自己的定見與想法。第十七題項，家長每天都會詢問孩子在學校的學習狀況如何，其次是2~3天時間關心孩子學習狀況。

  對於如何教育孩子，家長半數會與朋友交流，也有半數家長不會與朋友交流孩子的教育。家長通常透過何種管道了解如何教養孩子，家長多數會請教老師，但家長不太會從家庭教育講座中學習如何教養孩子。有趣的是家長會認為少管教孩子就好，而教育是學校與家庭要共同合作努力的，對於孩子在學校的交友情形，家長會直接與孩子溝通、了解，其次才會找老師了解孩子在校交友情形。家長認為讀書是為了學知識、明道理，不是為了高學歷和一技之長，對於孩子的未來，期望他可以自由發揮。家長有空會帶著孩子出去玩、在家時會一起做家事、陪孩子看書、一起看電視等家庭活動。孩子的學習場域通常是在家裡的客廳，不會是安靜的書房。對於孩子能自由選擇的選項有：興趣的發展，另外家長也約束孩子的交友選擇，無論同性或是異性、衣著打扮及飲食。

  以上問卷分析以臺東縣市原住民六個部落之家長為主要資料來源，無法擴及其他縣市原住民地區家長之分析結果，此乃本文之限制。從以上的分析中，我們可以看出現代原住民家長對於孩子養育有自己的定見，重視孩子的人格養成也期待孩子能夠明事理，對於如何教養孩子的方式，家長有自己可依循的對象，但向長輩請教似乎不在現代家長的選項裡。畢竟現代是知識爆炸的年代，許多育兒知識可以從網路的資訊接受到，不再像過去一樣許多知識是在書籍裡才可以習得。有趣的是：家長不會選擇從傳統的親職或親子講座中學會育兒知識，這可以提供作為未來執行教育政策的方針。

  

Ⅴ.結語

  

  過去原住民孩子的童年是在部落生活的實踐家、探險家，透過vuvu帶領著孩提的我們到不同部落認識親戚，形成一個家族親屬的關係網。我們的童年生活在部落不同親屬的保護下，處處是遊玩的空間。然而現代化過程中，部落的孩子無法在部落自由自在的探險，因為有不同的法令規範了家長責任。親屬間的照顧網絡因為法規形成一種無形的牆，原住民族文化中的共養概念在現代親屬關係中消失不少。我們和現在原住民孩子的童年已形成、建構不同的照顧管道，現代家長育兒知識已經不再依賴祖父母或長輩的照顧方式，傳統原住民族文化下的照顧模式，在現代化的過程受到了考驗與限制，也形成我們的童年經驗對文化傳承有著巨大的不同。在部落kivangavang的經驗中，我習得了排灣族文化中的親屬關係，聆聽vuvu們對家族間歷史的概述與脈絡乃至家族的歷史。然而現代部落孩子對文化的習得與經驗，無法在部落、家族間形成傳承，乃至於個人的姓氏、名字，他們都無法得知其來源，身為原住民卻無法承接來自vuvu所賦予的家族姓氏、家名，又如何能夠接受文化、語言傳承的責任？對臺灣原住民家庭教育，我們需要有更多的思考與討論，並提出可運用的方式來承接不同族群在家庭教育上的美好文化。

  原住民家庭教育從過去傳統文化下是部落、家族共同養育，到現代化的演變過程及個人主義的興起，改變了原住民家庭教育過去諸多文化。特別是過去部落共養孩子、保護孩子的傳統文化，再來是排灣族家族間互相熟識的kivala的文化不在部落家族或部落間進行。期望透過原住民家庭教育方案規劃執行，試圖從過程中分析出原住民族過去家庭教養方式與現在的差異，更期待的是看見原住民家庭教育保留哪些傳統的教養模式。從執行原住民家庭教育計畫時，依臺東縣市不同族群、不同區域之原住民部落所做的問卷分析，可以看出現代原住民家庭教育父母依舊看重孩子的品格養成，不以個人利益為出發點，也不以學業成就來看待孩子重要的學習歷程。如同父親在世時常常說的一句話：不要覬覦他人的擁有，努力最好自己，祖靈自然會給你該得到的榮耀，因為你所承載的是一個家族的名聲，絕對不是你個人。

  對於孩子在學校的學習，家長無法適時給予協助，是因家長過去的學習內容在教改的過程後改變，他們無法提供個人過去學習經驗來幫助孩子，但絕非家長放任孩子、不去指導孩子學習，與過去研究提出原住民家長負面形象有不一樣的看見。或許過去的研究對於原住民家長教養態度探究深度不足，對原住民族文化中的家庭教育認識不足，讓原住民家長過去背負許多負面形象。如同家長所提：無法指導孩子現在的功課或是作業，因為學習內容跟他們過去的學習經驗及內容差異太大了！另外家長對於孩子的教養方式有自己的定見，不像過去我們所知，家長會向朋友或長輩請教如何教養孩子，這與現代知識透明化，及各項知識皆可透過網路獲取有關。但家長的教養型態與過去的原住民家庭比較沒有差異，以較為權威的方式來教養孩子，但有趣的是家長面對孩子犯錯時，會與孩子討論犯錯的行為，並與孩子討論如何修正自己錯誤的行為及因應之道。這裡看起來有一些矛盾，集權威又保有民主的方式或許是現代原住民家長對孩子教養方式其中一個樣態。

  針對本次的資料分析，因為資料蒐集只在臺東縣市原住民家長，期望可以提供未來研究的方向有：不同區域、族群間在教養上的差異、原住民家長對於文化傳承在家庭中的建構如何、不同年齡層的原住民家長教養觀的研究分析等。希望把原住民文化內的教養意涵也納入相關的研究中，正向的提出原住民族群無論在文化或是教養中所呈現的差異，而此差異不在身分地位高低、好與壞的區分，而是真實的呈現不同文化中的差異美，接納自己也欣賞與自己文化不同的族群。

  

引用書目

吳乃沛

1999　《家與親屬：以紅石布農人為例》。國立臺灣大學人類學系碩士論文。

吳燕和

1968　〈排灣兒童的養育〉。《中央研究院民族學研究所集刊》25：55-108。

呂美琴

2019　《原住民兒童文學建構與轉化─從《排灣族100個文本》出發》。國立臺東大學兒童文學研究所博士論文。

何美瑤

2006　〈從家庭因素探究原住民父母教育觀及學業成就之研究〉。《學校行政》41：199-214。

孫大川

2016　〈神話之美：概談臺灣原住民神話〉。《原住民族文獻》28：4-11。

浦忠成

2016　〈臺灣原住民族神話傳說凸顯的功能與特色〉。《原住民族文獻》28：12-20。

張青綺

2008　《泰雅族父母親教養信念與其學齡前期子女家中課業學習之相關研究》。天主教輔仁大學兒童與家庭學系碩士論文。

曹琇玲

2002　《原住民高低學業成就學生家庭教育之質化研究》。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。

楊政賢

2021　〈打開綠色的文化膠囊─臺灣原住民族「檳榔」的多重品味〉。《原住民族文獻》46：56-69。

劉世閔、鄭姿妮

2013　〈一位魯凱族校長推展原住民民族教育之個案研究〉。《教育理論與實踐學刊》28：121-153。

陳枝烈

2009　〈排灣族Piuma部落dralaqus品格教育內涵與方法之探究〉。《教育與多元文化期刊》1：57-94。

陳必卿

2017　〈學齡前排灣族家長對幼兒教養信念與實踐之研究〉。《人文社會科學研究：教育類》11(3)：68-85。

陳美珍

2015　《原住民學童家庭教育與學業成就表現之探討─以大武國小為例》。國立屏東大學教育學系課程與教育碩士學位班碩士論文。

陳俊宏

2007　《部落、學校與家庭對原住民教育的影響─以阿里山山美部落為例》。南華大學教育社會學研究所碩士論文。

陳運棟

1984　《布農族親族組織的變遷：利稻村社會人類學的研究》。中國文化大學民族與華僑研究所碩士論文。

陳德正

2003　《從文化脈絡中的教育主題談原住民學生之學習適應─以蓮邊國中的德魯固學生為例》。國立東華大學教育研究所碩士論文。

Early, Robert, and John Whitehom

2003　One Hundred Paiwan Texts. Canberra, Australia: Pacific Linguistics, Research School of Pacific and Asian Studies, The Australian National University.

Some, Malidoma Patrice

2020　《馬里多瑪：非洲原住民的治療智慧》（The Healing Wisdom of Africa: Finding Life Purpose Through Nature, Ritual, and Community）。江麗美譯。臺北：足智文化。