林芸竹

國立東華大學族群關係與文化學系博士生

  

I.前言

  

  《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》是以失智症為主題的排灣族圖畫書，由屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班的學童在歷經失智教育課程後所創作。翻閱《記憶藏寶盒》，故事與圖像串起神話故事的氛圍，轉讀《超人奶奶》，腦中浮現的卻是一齣一齣的電影、影集或一集一集的卡通之畫面，兩本圖畫書之故事與圖像讓人擁有了不同的脈絡感受。特別是在閱讀《超人奶奶》時，讓人聯想起《消失的現代性》封底之文字：

  

餐桌上擺了一罐九百多元的高檔椰子油，冰冷的標籤說，原產地菲律賓，進口地卻是德國，也許他沒說的還有：罐子是保加利亞做的，標籤是臺灣印的等等。全球化現象濃縮成一罐椰子油，出現在眼前，背後的故事卻仍然隱蔽著。真實與虛擬就這樣混種起來……。商品如此，文化更肆無忌憚地跨界了。（Appadurai 2009[1996]）

  

  享受了《記憶藏寶盒》的擬神話景象與《超人奶奶》的趣味感，不禁進一步思考，在創作圖畫書的背後，學童如何被所受的族群文化教育或全球化影響甚鉅之現代生活影響，並推進了圖畫書的生產。羅蘭．巴特指出：「任何文本都是互文本；在一個文本之中，不同程度地並以各種多少能辨認的形式存在著其它文本；例如，先前文化的文本和周圍文化的文本。」（引自王謹 2005：40）。若將文化視作文本，文本視作文化，是否可探出文化之間如何相互揉混而再生產出文化，而文化中所裂散的各向度景觀又是如何交流的。

  本文將以圖畫書《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》及課程中相關失智症文本資料為主，搭配於2021年7月21日與失智教育課程之教學教師羅宜婷（排灣族）以Google Meet進行之視訊訪談，和7月29日至8月9日以Messenger軟體之文字確認的資訊，進行圖畫書之文本脈絡的分析，再藉由分析脈絡來述說兩本圖畫書的生產敘事，以挖掘文本中被隱蔽之背後故事。而在文章分析生成之前，需要先將Kavaluan百合班失智教育課程作簡單的介紹，以作為分析《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》創作背景之資源資訊。

  

II. Kavaluan百合班失智教育課程介紹

  

  在Kavaluan百合班的學童創作兩本失智症圖畫書之前，學童便在日照中心進行老幼共學的課程。會想推老幼共學的課程，主要是因為國小的許多文化課程是與老人家進行互動的，在護理師的引薦並和學校討論之後，秉著「老人家其實很需要有孩子的一個陪伴，……在傳統文化裡面，其實部落是一個共生共享共榮的一個部落，其實大家是彼此互相照顧的，……」（施馨婷、楊正義 2020）的理念之下，學童便從一年級開始進入部落的日照中心推進老幼共學的課程。而在學童三年級時，屏東基督教醫院和7-ELEVEN在三地門村推出偏鄉失智友善社區，羅宜婷導師經由引薦，也和屏東基督教醫院、7-ELEVEN與三地門日照中心合作，開始在班級推行失智症教育。¹

  羅宜婷受訪時說：「就算是大人也好，甚至是小孩，我們那時候的想法說從孩子開始，從孩子很小時候，就讓他知道說失智怎麼樣的一個狀況，然後讓孩子去同理跟接受這樣子。」²因為觀察到在原住民地區對失智症知識的薄弱，甚至連大人對失智症也不甚瞭解的現象，所以希望能讓學生從小時候便認識失智症，也藉由這樣的課程，讓學童了解失智症、學會接受失智症患者並同理失智症的病況，更在這個過程中，學習照顧失智症的老人。之後，除了失智症教育課程的參與外，學童也接受屏東基督教醫院的邀請，創作兩本《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》的排灣族文化失智圖畫書，透過孩子的眼光描繪並探索失智症。

  除了帶領學童到三地門日照中心和老人進行手作活動、音樂輔療等等的跨代交流外，在課堂中，也以影片、圖畫書等方式讓孩子認識失智症。在第一堂課時，教師羅宜婷向學生說的第一句話就是：「你們知道什麼叫失智症嗎？」在學生天花亂墜地說了五花八門的答案後，再一起試著除去非適切的敘述並歸納失智症患者會有哪些行為發生。在引發學生對失智症的興趣後，再共同觀看失智症影片《去看小洋蔥媽媽》，並從影片中討論與深化失智症議題，也藉由這樣的討論，讓學生釐清自己的觀念，而教師也藉此溝通，理解並知道要怎麼帶孩子去認識失智症。學生在釐清自己對失智症的概念後，教師也邀請屏東基督教醫院的護理師，跟學生說明罹患失智症者會有哪些情況發生。

  在課堂的討論之外，當時的地磨兒國小也有以失智症主題的圖畫書進行書箱共讀，共讀《阿茲海默先生》、《永恆的咖啡時間》、《失憶的爺爺》、《奶奶的記憶森林》及《我替你記住就好》與《第21個同學》等6本圖畫書，讓學生閱讀欣賞失智症的故事。而學校在暑假與寒假舉辦了「繪本營」與「小小照護營」兩個活動。

  「繪本營」除了《失憶的爺爺》、《我替你記住就好》、《奶奶的記憶森林》、《阿茲海默先生》和《永恆的咖啡時間》等5本與書香共讀書單重複，另還閱讀了《嶄新的一天》與《奶奶慢慢忘記我了》，藉其讓學生認識圖畫書文本與圖畫書的結構；此外，更以創作文本出發，引進畫家來幫學生上課。「小小照護營」讓學生從觀察到實際操作，參加過營隊的學生更養成了「老人雷達」，看到老人都會熟稔地靠過去協助與幫忙。

  從老幼共學到推行失智症教育，不論是現實生活與老人或病人的相處，還是圖畫書中失智症的故事描述，皆是學童創作失智症主題的排灣族圖畫書之養分。

  

III.《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》圖畫書分析³

  

  林真美（2010）指出，圖畫書裡的圖像必須在「圖畫性」之上具有「說故事的能力」，並透過與文字的相互依存，再加上翻頁的效果，而成為一本設計完整的「書」。再者，好的圖、文狀態必須要有極佳的默契，卻不能是彼此的翻譯。圖與文必須要在相互填補空隙之餘，還要能夠留白；有時相偎相依，有時互別苗頭。但無論如何，兩者都在具體與抽象的表現中，除了展現各自的特質，還能融為一體，相互提升。

  林真美將這樣的圖、文關係視為一種「合作分工」，並在文中指出「圖與文的美味關係，除了隨處可見的『合作分工』之外，我們還可以看到『等價分工』、『圖文不同調』以及『偷渡』這三種可能。」（2010：169）。在翻閱《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》後，可發現兩本圖畫書皆屬於「等價分工」的圖、文關係。「等價分工」，指的是圖、文指涉的乃是同一件事。但由於圖、文兩者表現特性不一，便各用各的方式，在同一個畫面中同步表達。而雖說是等價，但兩者實有互補的作用。也就是說，文字的出現解除了圖像在傳達訊息時的曖昧與不確定性，圖像的加持則使文字的描述不致於讓人覺得過度的單調或無味（同上：169-170）。下面將分別描述兩本圖畫書的「等價分工」的圖、文關係。

 

（I）《記憶藏寶盒》

  《記憶藏寶盒》說的是熊鷹vuvu的故事，熊鷹vuvu住在地磨兒森林裡的一個古老部落中，他是部落裡最年長、最有智慧的長者，小朋友很喜歡聽他說故事。熊鷹vuvu有一個神祕的藏寶盒，裡面有鼻笛、羽毛、獵刀和勇士之珠，每個寶物都有自己的故事。熊鷹vuvu很珍貴他的寶物，卻在講各個寶物故事的過程中，因為藏寶盒沒有蓋好、vuvu坐在樹下打瞌睡而翻倒寶盒或小朋友因嬉鬧而陸續遺失了寶物。在寶物遺失後，vuvu也忘記了自己的寶物，只記得手上的鼻笛。但最後，摔了一跤而把鼻笛甩出去的vuvu也忘記了鼻笛。

  來探望vuvu的小熊鷹，發現vuvu的寶物都不見了，便牽起vuvu的手出發去尋找寶物。vuvu和小熊鷹沿路遇見撿到寶物的猴子、青蛙、熊，但在「猴媽媽很喜歡羽毛」、「勇士之珠是青蛙太太的最愛」和「熊媽媽需要獵刀」的因素之下，vuvu決定把寶物分享送給撿到的動物們。尋寶之程的尾聲，在哀號聲中，終於發現被百步蛇尾巴卡住的鼻笛。大家幫忙把百步蛇拉出來後，vuvu卻說：「我不記得我有鼻笛，也不記得鼻笛的故事啊！」最後，聽著小熊鷹講著鼻笛故事的vuvu，「不自覺地拿起手上的鼻笛，開始吹奏起他最愛的古調。」喚起了vuvu的記憶。

  《記憶藏寶盒》的故事主軸為熊鷹vuvu遺忘了記憶與回憶，而小熊鷹陪伴找回寶物的故事。在以失智症為主題的排灣族故事中，圖像更深刻出排灣族的文化氛圍。圖畫書的第一頁畫著森林裡的部落，在畫面的左手邊有一隻熊鷹氣宇軒昂地站在最高的樹梢上，也示意著後續故事的主角。當熊鷹vuvu坐在石頭上說故事時，文字寫著小朋友喜歡圍在vuvu身邊聽他說故事，而畫面中卻是畫著老鼠、猴子、穿山甲、百步蛇和臺灣黑熊專注地聽vuvu說故事，除了預告後面的角色，也以此展現其為關於文化的故事；而熊鷹vuvu拿著藏寶盒的手，也轉變為熊鷹的爪子，以此模糊了現實與虛擬，增強了神話故事之感（圖1）。

  

圖1　熊鷹vuvu手拿神秘藏寶盒

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

  而在vuvu的寶物羽毛飄向自由的天空後，慢慢地飄落，在畫面中可以看到羽毛掉落在樹梢午睡的猴子臉上，而這個羽毛落下的位置與猴子午睡的地方在文字中沒有提及，是由圖像將其互補說明，且也生動地畫出羽毛令猴子感到的不適感。此外，在蚱蜢搬著撿到的勇士之珠的情節（圖2），場景是在一片種著小米與紅藜的田地，除了以小米和紅藜加深與排灣族文化的連結，左下角的藏寶盒也透露vuvu剛剛是在田邊說故事；而右下角的河流中的青蛙，也預告著接續的故事情節。整個圖像達到林真美（2010：146）所主張的圖像的說故事能力：

  

它必須要能『承先啟後』，它既是被喚起的（被前面一張畫的內容喚醒），也是能挑起好奇的（挑起人們想看下一張的好奇）。如此一張接連一張，自然而然就有了動態，有了情感的起伏。

  

圖2　蚱蜢搬走撿到的琉璃珠

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

  當小熊鷹來拜訪熊鷹vuvu時，熊鷹vuvu和小熊鷹位在畫面的左下角，而小熊鷹的身後畫了些現代建物與建築，隱約表達了小熊鷹不是和vuvu同住在地磨兒森林中的古老部落（圖3）。而在小熊鷹牽著vuvu的手走到河邊時，知道vuvu在找藏寶盒寶物的青蛙，便拿出許多漂亮的珠子；轉向圖畫時，可看到青蛙的手中端了一個木盤子，上面除了有勇士之珠，也有土地之珠和日光之珠等。對照到介紹熊鷹vuvu藏寶盒的寶物畫面時，也可看到寶盒中有土地之珠與日光之珠，但當羽毛遺失後，裡面的土地之珠與日光之珠也不見了。可見這又是另外一個vuvu遺失琉璃珠，而青蛙撿到琉璃珠的故事。

  

圖3　探視熊鷹vuvu時，小熊鷹的背後畫著現代建物。

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

（II）《超人奶奶》

  在地磨兒星球上，住著一位mulinu超人奶奶，還有爺爺parilas與孫子浩克，而看到飛在天空中的超人奶奶補丁的衣褲與披肩，可以感受到奶奶生活的艱辛。有一天，不速之客ET怪人住進爺爺的腦袋控制室後，爺爺開始變得奇怪，會將水壺套在腳上、南瓜穿在身上、水果套袋當手套、漢堡當帽子，去商店老是忘記付錢，這些舉動讓人覺得奇怪而遠離。面對爺爺的情況，超人奶奶感到很著急。超人奶奶用了各種方法想讓ET怪人離開爺爺，但ET怪人牢牢地黏著爺爺不放。

  故事的前半部分，以ET怪人進駐爺爺腦袋比喻著爺爺將因失智症而做出奇怪的行為，接著講述了超人奶奶無法接受爺爺的各種狀況而試圖改變爺爺；作者以各式打鬥畫面，如超人奶奶開著坦克車對準ET怪人及在外空中的大戰等呈現奶奶與爺爺的衝突。而在各個情節圖像中，可以看到爺爺腦袋上的ET怪人操控著搖桿，也比擬著爺爺無法控制自己的行為。

  在超人奶奶對抗爺爺的文字敘述中，可以看到傷腦筋與著急的奶奶，但卻看不到孫子浩克的身影。但當回到圖像時，又可以發現當爺爺穿著南瓜、頭戴著漢堡、一隻腳ㄚ套著水壺時，右下角角落的浩克張大眼睛與嘴巴露出驚訝的神色；當超人奶奶開著坦克車想驅趕爺爺腦中的ET怪人時，右下角的浩克眼珠子都飛了出去，顯現著浩克心裡的害怕，而對話框的驚嘆符號，也表達浩克的震驚，想知道：「爺爺怎麼了？」（圖4）。

  

圖4　面對奶奶和爺爺的大戰，孫子浩克的眼睛誇張飛出顯示其驚恐與不知所措。

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

  在這段時期的奶奶，雖然奮力抵抗爺爺的各種病症，但從奶奶與爺爺的奮戰中，可窺見奶奶對爺爺的擔憂與關愛之情。奶奶對爺爺的關心，從超人奶奶趁爺爺睡覺時，小心翼翼地拿著手電筒，照向爺爺的鼻孔中，想找出ET怪人的事件中顯露無遺（圖5）。有趣的是，畫面的呈現是由鼻孔往外看，而鼻孔內的電視、時鐘和沙發的擬房間擺設，表達ET怪人打算常住爺爺腦袋，而長期和超人奶奶對抗的ET怪人，也害怕被奶奶找到而躲在沙發後面。這些一次次試圖改變爺爺的努力，也是奶奶一次次的陪伴。這些片段，除了爺爺感受到，ET怪人也感受到了。

  

圖5　奶奶想找出爺爺腦袋裡的ET怪人

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

  在一起出門逛逛的時候，感受到奶奶的愛與陪伴的爺爺開心地說了好多以前的事，也因為對奶奶的愛，脫掉了手上的水果套手套，摘了一朵花送給奶奶，奶奶也發現了「接納」能讓爺爺有安全感。於是，奶奶跟浩克說爺爺其實是生病了，並請浩克一同照顧爺爺。而圖中的浩克，也因為奶奶的告知而不再恐懼，自此後的浩克都面帶笑容地陪伴爺爺和奶奶。

  之後，超人奶奶也帶著浩克請左右鄰居及店家，一起和爺爺腦袋裡的ET怪人做朋友。此後，爺爺去超商沒有付錢，店員會請爺爺在店裡吃完早餐再回家。而在圖中，到店裡幫爺爺付錢的奶奶也脫下了超人裝，暗示著奶奶不再對抗爺爺腦袋裡的ET怪人，而是學著和它相處。下一頁，奶奶笑著向爺爺說：「早餐好吃嗎？吃完我們一起回家？」爺爺將戴在頭上漢堡拿掉了，沒有漢堡遮蔽也失去操作桿的ET怪人，張大眼睛與嘴巴顯得震驚。

  後來，和浩克一起玩水玩得很開心的爺爺，也學著脫掉濕衣服的浩克，將濕南瓜脫掉，然後穿上超人奶奶準備的衣服。而為了和奶奶參加浩克學校的園遊會兩人三腳比賽，爺爺願意換上奶奶準備的鞋子。在奶奶和浩克的接納、愛與陪伴之下，爺爺脫掉一件件奇怪的裝扮，而願意穿上奶奶準備的服裝，因為家人的接納，爺爺不再是奇怪的了。圖畫書的最後，ET怪人不再住在爺爺的腦袋，而是牽著奶奶和爺爺的手、爺爺牽著浩克的手，一起散步在路上朝著夕陽走去。自此以後，「家裡多了一位永久寄宿的朋友—ET怪人。」

  

  《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》都是失智症主題的圖畫書，但兩本書所描寫的病症與刻畫的方式卻不盡相同。《記憶藏寶盒》以「層遞式」（林文寶等 2015：199-200；林素珍 2003：159-160）的結構，描寫罹患阿茲海默症的vuvu記憶衰退的故事，且從故事事件的節奏，可感受到電影《去看小洋蔥媽媽》的失智症母親這一秒遺忘上一秒的病症模式。而《超人奶奶》以「前後對照式」（林文寶等 2015：200-201；林素珍 2003：161）描寫「孫子浩克陪伴奶奶照顧爺爺的故事」，從故事結構中，可看到《奶奶的記憶森林》對於患得失智症的長者，從抵抗到接納與理解的影子。另外，從情節中可發現，故事中之爺爺罹患的可能是額顳葉型失智症，所以會有不合理的行為舉動。但不論是取用哪一個情節結構或病症創作圖畫書，最終想傳達的都是希望能以「愛」來接納、包容並陪伴失智症患者。

  

IV.《記憶藏寶盒》、《超人奶奶》與文本的互文

  

  Julia Kristeva在1966年首次提出互文性的概念，並表示任何文本都是某些引文的拼接，任何文本都是對另一文本的吸收和轉換／改編（王謹 2005：1；焦亞東 2006：109）。王謹（2005）也在Kristeva的理論基礎下指出所謂的互文性，就是指文本的「互文」特性。互文性通常被用來指示兩個或兩個以上文本間發生的互文關係。

  其後，法國學者Tiphaine Samovault進一步述說：「互文性使我們可以把文本放在兩個層面進行思考：聯繫的（文本之間的交流），和轉換的（在這種交流關係中的文本之間的相互改動）。」（轉引自焦亞東 2006：109）。可見儘管互文性後來發展成具有多重意蘊的理論概念，但它剛問世時所凸顯的兩個要素始終具有核心意義與價值—聯繫與轉換（改編）徵召的文本之間的關係：每一個文本都同他文本相鈎連，每一個文本都是對他文本的重新改造（焦亞東 2006：109）。

  而在討論《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》與「文本」的互文關係之前，也必須闡明「文本」的意義。在《文字學》一書中，德里達明確提出「文本之外無他物」。這就是說整個世界在文本中，是由文本打造成的。現實如此，文學世界也不例外。而按照德里達的理解，「文本」有廣義和俠義之分（王謹 2005：98）。

  在此處將採取廣義的「文本」定義作分析之用。廣義的「文本」指的是「某個包含一定意義的微型符號形式，如一個儀式、一種表情、一段音樂、一個詞語等，它可以是文字的也可以是非文字的」（王謹 2005：99）。而本節使用的互文本除了包含學童課程中的電影、共讀營與繪本營中的圖畫書，尚有學童接觸的生活、文化與環境。下面將分別討論《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》的互文性。

 

（I）《記憶藏寶盒》

  教師羅宜婷在受訪時表示本書是以排灣族文化為原型所創作的圖畫書，故事主軸表達排灣族文化的分享與傳承。書中有許多的文化描述，如羽毛、琉璃珠、勇士刀和鼻笛，且在故事中，可以看到學童學習排灣族文化的蹤跡。例如，以熊鷹vuvu為主角是因為覺得熊鷹是一個很睿智的動物，且熊鷹羽毛是頭目所配戴的羽飾中之最高階層，熊鷹代表的是一個崇高地位與智慧的象徵，這些都是學童選擇以熊鷹vuvu作為主角的原因。

  此外，在故事圖畫中，或坐著聽熊鷹vuvu說故事、或撿到熊鷹vuvu寶物的動物，是學童在文化課程中聽到的故事，甚至在地磨兒國小的牌樓上面也有這些動物，⁴學童將在文化課程聽到的故事，或是進出校門等生活環境所見之文化象徵或圖像，轉化為故事中的角色，除了形成圖畫書與傳統文化和生活環境的互文，也強化族群故事的印記，更創造了擬神話傳說的既視感。

  然而，在這許多動物中，蚱蜢與青蛙卻和排灣族文化沒有相關。我們可以找到排灣族人變老鼠的故事、穿山甲與猴子／螃蟹的故事、豬的故事、熊與豹的傳說和〈陶壺女嬰與蛇神生子〉的傳說（達西烏拉灣．畢馬 2003），卻沒有看到蚱蜢或青蛙的口傳故事。

  經訪談後，教師羅宜婷解釋學童們會選擇蚱蜢是因為琉璃珠掉到草地上，讓學童們想到草地上會有蚱蜢，便選擇以蚱蜢作為將琉璃珠搬走的角色。此外，以青蛙作為選角，是因為學童們想到《青蛙王子》的童話故事，故決定將「青蛙王子撿到金球」的橋段，改為「青蛙撿到琉璃珠」。而回顧到故事本身，當小熊鷹問青蛙有沒有看vuvu的寶物之情節，及青蛙將寶物拿出水面的畫面，可發現和《青蛙王子》童話的畫面產生共鳴，或許這是學童選擇讓青蛙撿到被蚱蜢放棄的琉璃珠之原因。

  在文本相鈎連的互文性中，除了他文本的交流／吸收／聯繫外，尚有文本間相互的轉換／轉化／改編，但不論採取哪一種方式，「『互文本』絕不能被理解為摘抄、黏貼或仿效的編輯過程，……，這些文本把現在的話語置入與它自身不可分割地聯繫著的更大社會文本中」（王謹 2005：40）。即如Thaïs Morgan指出「互文性的引文從來就不是無意的、直接的，而總是依著某種方式加以改造、扭曲、錯位、濃縮或編輯，以適合對話主體的價值系統」（轉引自林淑雲 2012：18）。而此價值系統是受到文本創作時所處的社會風尚、時空情境、文化根源等的影響（林淑雲 2012：18-19）。學童將創作的文本連結到了青蛙王子撿到公主金球的那一刻，並將金球改為與自身族群文化關聯性較強的琉璃珠，使情節更加貼合圖畫書的排灣族意象，也增加了故事的層次性、豐富度與遊戲感。

  另外，在《記憶藏寶盒》中，也藏著文學文本的互文。從書名「記憶藏寶盒」便讓人聯想到《失憶的爺爺》中，作者將記憶與回憶比擬為儲存在藏寶盒中的情節般，都是以一個箱子，儲存失智症患者的物質記憶。然這物質記憶卻也是連接著患者忘不掉的情感記憶，飽含著愛與被愛的過往生活點滴。

  而在故事的末尾，熊鷹vuvu雖找回了鼻笛，卻忘了自己擁有鼻笛也忘了其故事，小熊鷹說：「vuvu沒關係，故事我幫你記住了，我都幫你記得牢牢的，我會一個故事一個故事慢慢說給你聽。」詞句中「我幫你記住了，我都幫你記得牢牢的」，回應著《我替你記住就好》，回應著祖孫的親情之愛、回應著陪伴與關懷之意，也回應著對vuvu的愛。

 

（II）《超人奶奶》

  和《記憶藏寶盒》不同的是，《超人奶奶》除了「ET怪人」抵達時畫面的左上角畫著排灣族太陽圖騰與爺爺和奶奶的排灣族名字外，整本圖畫書少有文化意象的呈現。教師羅宜婷表示，雖然一直想要做排灣族文化的圖畫書，但又不想去壓抑學童的想法、抹殺其天真的想像力與創意，特別是看到學童以自身的生活情境而產出的文本，就發覺文本中不一定要有排灣族文化的意涵在裡面，也許學童天馬行空的想像，也是一個很特別的進入方式。

  再者，比起文字故事的互文性，《超人奶奶》更多的是圖像的互文。不論是以奶奶穿著寫有「S」的紅色斗篷並做出飛行狀對比著超人的招牌姿勢暗喻電影或影集中超人的能力；還是以ET怪人的蒞臨回應各式外星人電影；抑或是被ET怪人控制的爺爺和奶奶在地球外的太空大戰可對應到相關的電影與卡通；或是因趕不走ET怪人而氣憤到全身發火的奶奶，像卡通《七龍珠》裡的超級賽亞人—在在都可挖掘圖畫書文本中和學童生活的相關性及互文性。最明顯之處在於「ET怪人住進爺爺腦袋的控制室」的文字與在爺爺頭上的ET怪人畫面（圖6），讓人不禁聯想到《MIB星際戰警》第一集中，住在擬人腦袋中的阿基倫星人洛辛保（圖7）。

  

圖6　ET怪人住進爺爺的腦袋

（圖片來源：屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班 2020）

  

圖7　阿基倫星人洛辛保

（圖片來源：《MIB星際戰警》電影畫面截圖）

  

  此外，學童以「ET怪人住進爺爺腦袋的控制室」取代說明失智症的罹患，可看到《阿茲海默先生》的情節蹤跡。和《超人奶奶》不同的是，住進阿公大腦的阿茲海默先生，有時會坐在阿公的腳踏車後座、有時會躲在阿公的懷裡、有時會在阿公前方引路；而ET怪人卻一直待在爺爺的腦袋，直到故事結尾，ET怪人才和奶奶、爺爺與浩克手牽手散步回家。《阿茲海默先生》將阿茲海默先生人性化，也藉由阿茲海默先生的神出鬼沒，隱喻失智症世界與病況的難以捉摸；《超人奶奶》卻以ET怪人的動作和位置，表達爺爺和親人的關係。

  本書在書名即以「超人」傳達了現代傳播文化密不可分的影響力，而雖是以超人奶奶為主角，然對比孫子「浩克」的名字，奶奶和爺爺還是以排灣族名命之。這也是學童表達出，希望孫子能跟綠巨人浩克一樣，雖然平常看不出其能力，但在遇到困難時便變得很厲害。⁵會對浩克有此期待，除了是期望在文本中能協助奶奶照顧爺爺，也是投射到自身的期望。如喬納森．卡勒在《文學理論》中提及的互文性觀點—「文學是文本交織的或者叫自我折射的建構」（王謹 2005：135）。教師羅宜婷表示，《超人奶奶》創作組的組員中，有一位學童家裡有失智症的長輩，因而故事中許多情節都是真實發生的情境；也由中可感受到學童將自我折射到作品的解構與建構過程。

  

  《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》雖有各自的互文本，但也有共同的文本互文性。在兩本圖畫書的故事尾聲，皆有書中角色背向讀者一起往前走的圖像；相似的圖像也出現在繪本營的圖畫書《嶄新的一天》中。導演楊力州（2017）說：「想要呈現失智症真正的面貌，重要的不是在於『遺忘』和『記得』，而是在『忘不掉』。失智症就像人生停格了一樣，會停留在那段他們最忘不掉的時光。」《嶄新的一天》中，失智的老人最忘不掉的是父母的愛與陪伴，故在書末以和父母在公園中牽手散步的場景代表之。這樣的圖像情感（愛與陪伴）象徵，也被《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》所引用。另外，不論是《記憶藏寶盒》還是《超人奶奶》，所在地的森林或地球皆以地磨兒為名，藉由引用校名的手法，也揭露了圖畫書文本和學童的緊密關係。

  

V.《記憶藏寶盒》、《超人奶奶》之生產脈絡分析

  

  從老幼共學到失智教育至失智主題圖畫書創作，看似為耦合的教育過程，然實質卻有其脈絡走向。

  地磨兒國小原名三地國小，在2015年建校百年之際，正名為排灣族部落名「地磨兒」。在十餘年來持續推動原住民族本位教育課程後，2016年7月25日，教育部潘文忠部長參訪地磨兒國小的民族教育教學方式後表達：「地磨兒老師已具備課程轉化的能力，將書本知識在地化率先做到了，非常感動。」（不著撰人 2018）。於是，地磨兒國小在2016年8月成為排灣族實驗民族小學，且正式展開實驗教育計畫，採用全國第一套排灣族本位教材教學。

  地磨兒國小的課程與屏東縣原住民族課程發展中心合作，並結合田野調查、向耆老請益，將課程劃分為與文化相關的14個主題（蔡舒湉 2021）。而師資的部分，以耆老授課、教師協同的方式進行文化扎根課程。也因為文化課程中和耆老的互動學習的教學模式，再加上身為屏東基督教醫院護理師的學生家長之引薦，推進了學童進入日照中心進行老幼共學的課程。

  而屏東基督教醫院自2015年起便和7-ELEVEN合作進行失智症衛教宣導、培訓基層醫師具備失智症知能，更與診所和衛生所搭建失智症通報篩檢網（不著撰人 2021a），且在2018年於屏東縣三地門鄉三地村發展「偏鄉失智友善模範社區」（戚海倫 2018）。也因為地磨兒國小與屏東基督教醫院、屏東基督教醫院與7-ELEVEN之關係，使得地磨兒國小、屏東基督教醫院與7-ELEVEN形成互動鏈結，推動了兩本失智症主題的排灣族圖畫書之生產。看似三個單位的互動，其背後另有各自的政治或環境而促使其最初行動的產生。不論是因歷史政治因素而在1998年頒布《原住民族教育法》，使地磨兒小學深耕民族教育；抑或是全球與臺灣失智症盛行率的倍增，導致屏東基督教醫院和7-ELEVEN以各自知識與財務的立場推動失智症教育的各項計畫，皆不可簡而視之。

  而地磨兒國小深厚的民族教育經驗，使得學校不論在硬體環境與軟體環境、正式課程與潛在課程，皆沉浸在排灣族文化之中。也因為學校的族群性與文化脈絡，使得學童以著所習、所感的文化情境創作涵養排灣文化底蘊的圖畫書，然而看似主體文化教育的建構及生產，卻也似一種規訓的生產，產出以排灣族文化為基底的作品。這樣的現象在《記憶藏寶盒》中最為明顯，不論是角色的互文脈論或是故事的撰寫與圖像呈現，皆可從中識讀到學童在校所學的蹤跡。儘管如此，也不可將學童視為單一的接收／接受者，例如學童以熊鷹在排灣族文化的表象意涵，擇其作為故事主角，可看到學童的自覺性選擇。另外，在蚱蜢搬琉璃珠與青蛙撿到的故事中，也可看到學童的抵抗動能—學童藉由故事的轉移改編，揭露自身所接觸的全球化。而此一技巧的運用，在《超人奶奶》中更顯而易見。

  在《超人奶奶》中，學童超出文化框架（但文本中尚有些微之文化元素），結合臺灣人創作的《阿茲海默先生》與日常所接觸之歐美電影和日本卡通情節，生產了故事與圖像。也從《超人奶奶》與互文文本中，體現學童有意識且自覺地揉雜了由媒體而觸及的全球化景觀，作為抵抗排灣族單一文化脈絡的呈現風格，顯露學童現實生活的排灣族文化與全球文化之互動與折射。此外，在《超人奶奶》中，也藉由幽默化的圖像表現，展演兒童的戲謔感—如得了失智症的爺爺穿著南瓜裝、頭戴漢堡、手套水果套袋及腳穿水桶；與孫子浩克眼睛凸出的誇張漫畫畫法。而《超人奶奶》除了深受文化之拉扯與互動外，族群與親身經驗亦是影響並區分《超人奶奶》和《記憶藏寶盒》的故事走向。教師羅宜婷在受訪時表示，《超人奶奶》的組別有一位是漢人學生，一位是家有失智症長輩的排灣族學生，或許因為族群和生活經驗的多元與真實，才激盪出學生們用天馬行空的想像進入故事生產中。

  而學童所受的除了文化教育之規訓，尚有圖畫書創作技術之規訓。在影片《在遺忘之前，我們一起記住愛》中，可看到學童的創作是發散的，雖以《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》為主題，但故事的串連並不流暢，比較偏向一圖一敘事。後在課程中，教師和學童不斷地討論與修改，才產出現今的文本內容。

  我們不能說學童在接受圖畫書創作技術知識前的故事沒有故事性，然而如Barbara Cooney將圖畫書比擬成一串珍珠項鍊，她表示「圖畫是美麗晶瑩的珍珠，但除非有像條繩子的文字將它們粒粒串起，否則它們不會變成完整的珍珠項鍊」（轉引自林庭薇 2016：4）。而「像條繩子的文字」便是圖畫書的故事線。在不斷地創作、討論和生產之中，《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》的故事線漸為明晰，最終分別以記憶的遺忘與尋找作為文本主線，與孫子陪伴奶奶照顧失智症爺爺的歷程串起各個事件。

  在課堂中，教師羅宜婷問學生：「故事要好看一定要有什麼？」學生們回答：「想像。」學童在圖畫書創作中，有意識地自覺選擇排灣族文化與全球化之想像實踐而生產出《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》，而其排灣族文化之習得與全球化之接觸亦有當代的時空脈絡，在此侷限的時空文化範疇中，生產了文本文化。而從另一向度觀之，《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》是在地磨兒國小、日照中心、屏東基督教醫院與7-ELEVEN各自的脈絡及雙雙互動後的脈絡之下生產而出，形成一種互動的多重詮釋景點。不論是文化生產文化或脈絡生產脈絡，都可看到其複雜的生產現實，其複雜性在於「脈絡隱含著其他脈絡，而最終任何脈絡都隱含著一整個脈絡網路」（Appadurai 2009[1996]: 268）。

  

VI.結語

  

  依衛生福利部2011年委託台灣失智症協會進行之失智症流行病學調查結果，以及內政部2010年12月底人口統計資料估算：臺灣65歲以上老人共3,787,315人，失智症有291,961人，佔7.71%。也就是說65歲以上的老人約每12人即有1位失智者，而80歲以上的老人則約每5人即有1位失智者（不著撰人 2021b）。另根據統計，偏鄉失智症盛行率接近14%，不少偏鄉的失智者找上失智門診時，往往篩檢結果都已經是中、重度（邱彥瑜 2020）。

  Kavaluan百合班教師羅宜婷，因感到原住民地區對失智症知識的薄弱，且又希望能讓孩子從小的時候認識失智症，並學習同理與接受，因而在推行老幼共學後，在各種鏈結之下而決定推進失智教育課程的發展。在課程中，選擇以電影與圖畫書認識失智症，並在藉著失智症圖畫書的創作，讓學童表達對失智症的理解、反思與回饋，此一計畫過程可視為「書目療法」之教學運用。

  「書目療法」（bibliotherapy）指透過閱讀適當的圖書資訊資源—除了文學作品，亦涵括一般之印刷與非印刷的圖書資訊資源—紓解情緒與療癒心靈，協助情緒混亂者從無助的狀態轉移至「認同」（identification）、「淨化」（catharsis）及「領悟」（insight）等之心理狀態，以達到放鬆情緒和解決自身困擾的「情緒療癒」（emotional healing）效果，同時促進個人之身心健康（陳書梅 2010）。

  學童在課程中，藉由電影與圖畫書中角色在面對失智症患者的事件與感受產生了認同感，並在課程的圖書資訊資源中，對角色的感覺、情緒、挫折等產生感同身受之經驗，「因此得以釋放被壓抑的情緒，並產生同情共感後之解脫」而得到了淨化（陳書梅 2010：130）。最後，以《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》展現了「領悟」中的「以成熟理性之態度面對自我與解決問題，最終當事人能整合個人之心境與情緒，產生『有為者亦若是』的想法」（同上：130-131）。

  學童在課程中，透過電影和圖畫書的療癒，除了得到失智症的知識，也習得面對失智症或部落裡的老人，如何同理並體會因病或身體老化而產生的生理不便與心理情緒，進而學會體貼地照護對方，甚至認識與瞭解死亡。⁶而此情感、情緒與照護的身體技術之習得，正如Arjun Appadurai所示：

  

情緒並不是原始的、前文化的素材，並不構成一個普世的、超社會的底層結構。……情緒是習得的……情緒是文化建構的，是有社會情境的，而它的普遍面向並不能為我們帶來什麼特別的啟發。……身體技術和情緒傾向，往往不是體現了身體狀態和經驗如何投射到行動與表象的大型畫布上，而是剛好相反：它們體現了自我控制的規訓和群體規訓的實踐如何刻印在身體習慣上。（Appadurai 2009[1996]: 207）

  

  此外，《記憶藏寶盒》和《超人奶奶》雖然都是以失智症為主題所創作的圖畫書，然而風格卻迥異不同。《記憶藏寶盒》是一本以排灣族文化為基點，將族群文化意象深深地刻劃在文本之中；而《超人奶奶》則以學童的生活情境為出發，文本充斥著滿滿的天馬行空之創意撞擊。也因為所想要表達之風格主題的各異其趣，兩本圖畫書的圖像呈現朝不同方向表現形式—《記憶藏寶盒》以排灣族元素融入故事的圖、文之中，《超人奶奶》之文與圖則以現代的影視文本為延伸主軸。教師羅宜婷受訪時表示，在繪畫老師教導學童的過程中，並沒有很強烈的要求孩子去畫什麼，而是讓學童配合文本，將在部落所看畫出。⁷

  René Baldy（2017）表示，孩子的畫並不是現實可見特徵的轉譯，而是可以被一種足以傳達或代表現實的圖像語言所同化，屬於一種文化象徵。孩子的畫受到生活實質條件、社會主流價值、傳統節慶、圖像環境、媒體傳播的虛構情節、電玩遊戲等等所影響。孩子是在圍繞著他的圖形範本裡，在學校教育、大人的意見裡或各式文本的圖像語言，選擇圖像的展現方式及其所欲傳達的象徵意念。孩子的圖畫，是透過圖形語言來傳達事物的意義。

  從《記憶藏寶盒》與《超人奶奶》的圖文語言中，也可發現學童將其在一系列課程中，所學、所看及所讀的失智症文本融入圖畫書創作中。藉由圖畫書的書寫實踐與生產，學童們互相激盪、討論、表達並從文化角度詮釋失智症文本；然而此處之文化並非是單向的傳統文化，而是含納著全球化影響中的現代文化。但不論是哪一種文化，皆是學童的生活、經驗與文化。由沉浸在排灣族文化的學童所創作的圖畫書，結合了傳統文化與現代經驗，從中可見在全球文化網絡之中，原住民族圖畫書也無法將現代化生活或議題杜絕於門外。

  透過地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班的學童由失智症課程所習得的情感、技術，及由其習得而再生產之圖畫書的過程，可看到每一個事件與觀點都是彼此串聯與互動的，彼此之間相互影響而非靜止立著的，且參與此溝連進程的人、事、物，是有其意識與自覺的。就如Arjun Appadurai（2009[1996]: 61）所言：「文化也就不再像布爾迪厄（Pierre Bourdieu）所謂的慣習（habitus，可再生產的實踐或傾向的隱性區域），而較像自覺選擇、證成，和表現的場域，後者還經常面對多元、空間上分隔的觀眾。」

  

附註

[1]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

[2]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

[3]本節之圖畫書分析參考Jane Doonan（2009[2006]）《觀賞圖畫書中的圖畫》的概念。

[4]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

[5]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

[6]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

[7]2021年7月21日，羅宜婷訪談紀錄。

  

引用書目

不著撰人

2018　〈教育部107年度教學卓越獎審查資料〉。電子資源，file:///C:/Users/AF-PC/Downloads/ 70340.pdf，2021年6月3日上線。

2021a　〈屏基首創「失智症整合照護模式」，打造偏鄉失智症守護網 7-ELEVEN攜手屏基「及早救智」，從居家社區到醫院失智照護不間斷〉。「統一超商永續發展」，https://reurl.cc/ZGDNAA，2021年6月3日上線。

2021b　〈認識失智症〉。「台灣失智症協會」，http://www.tada2002.org.tw/About/IsntDementia，2021年6月3日上線。

王謹

2005　《互文性》。廣西：廣西師範大學出版社。

邱彥瑜

2020　〈屏基深入三地門 扎根社區守護失智者〉。《AnkeCare創新照顧》，https://www.ankecare.com/2020/21930，2020年11月16日上線。

林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志

2015　《兒童文學》。臺北：五南圖書出版股份有限公司。

林素珍

2003　〈缺陷世界的缺陷美—圖畫書對「身心障礙」的詮釋〉。《兒童文學學刊》10：153-178。

林真美

2010　《繪本之眼》。臺北：天下雜誌股份有限公司。

林淑雲

2012　〈異質文本的互文性：以〈木蘭詩〉及迪士尼動畫《木蘭》為核心的考察〉。《東華中文學報》5：1-27。

林庭薇

2016　《台灣原住民族圖畫書研究（戰後1945年~2011年）》。國立臺東大學兒童文學研究所碩士論文。

屏東縣地磨兒民族實驗小學第73屆Kavaluan百合班

2020　〈2020全台首創原住民文化失智主題繪本—記憶藏寶盒&超人奶奶〉。電子書：http://happyaging.org.tw/event/2020Read/?fbclid=IwAR24t9uVlHhmQGdrzrZWQmclu8Ew-4dh1iUXqRYuSexr7nEjIRK9PAYaxwQ，2021年6月3日上線。

施馨婷、楊正義

2020　〈到日照中心上課 地磨兒國小推行老幼共學課程〉。《屏東新聞》，https://reurl.cc/3aGMo9，2020年10月29日上線。

徐嘉澤、林藝軒

2017　《第21個學生》。高雄：高雄市政府文化局；臺北：聯經出版事業股份有限公司。

郭漁、良根

2017　《嶄新的一天》。臺北：城邦文化事業股份有限公司。

馬維欣、美亞．路比

2017　《我替你記住就好》。臺北：金蘋果圖畫書有限公司。

2018　《永恆的咖啡時間》。臺北：金蘋果圖畫書有限公司。

陳怡潓、薛慧瑩

2017　《阿茲海默先生》。臺北：日月文化出版股份有限公司。

陳書梅編

2010　《兒童情緒療癒繪本解題書目》。臺北：國立臺灣大學出版中心。

崔永嬿

2014　《奶奶的記憶森林》。臺北：親子天下股份有限公司。

戚海倫

2018　〈你的10塊錢，就能幫助失智症〉。《今周刊》，https://reurl.cc/qgyY5E，2018年1月9日上線。

焦亞東

2006　〈西方互文性理論的提出、發展及建構維度〉。《湖南社會科學》6：109-111。

森崎東

2014　《去看小洋蔥媽媽》。113分鐘。新北：天馬行空數位有限公司。

楊力州

2017　《第21個同學》推薦序。高雄：高雄市政府文化局；臺北：聯經出版事業股份有限公司。

達西烏拉灣．畢馬

2003　《排灣族神話與傳說》。臺中：晨星出版有限公司。

蔡舒湉

2021　〈原住民族實驗教育—屏東縣地磨兒實驗小學〉。《alive》，https://reurl.cc/VEKW15，2021年7月15日上線。

Appadurai, Arjun

2009[1996]　《消失的現代性：全球化的文化向度》（Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization）。鄭義愷譯。臺北：群學出版有限公司。

Baldy, René

2017　《看懂孩子的畫中有話：跟著心理學家一起進入孩子的塗鴉世界》（Comprendre les Dessins de Son Enfant）。陳文瑤譯。臺北：聯經出版事業股份有限公司。

Doonan, Jane

2009[2006]　《觀賞圖畫書中的圖畫》（Looking at Picture in Picture）。宋珮譯。臺北：雄獅圖書股份有限公司。

Lammertink, Ilona, and Els Vermeltfoort

2017　《失憶的爺爺》（Mijn Lieve Vergeetopa）。陳如翎譯。新北市：韋伯文化國際出版有限公司。

Sonnenfeld, Barry

2003　《MIB星際戰警》（Men in Black）。98分鐘。臺北：威翰文創有限公司。