精緻化-平行化的主權抽離：陰魂不散的同化教育本期專題第38期 2019/06

文／葉川榮

葉川榮

漢族，熱愛原民文化，學術專長為教育社會學、原住民族文化與教育，著作範圍包含教育學與植物學。服務於國教院原住民族教育研究中心，除持續關注原住民族教育主權、原民師資培育議題外，亦著眼於民族植物學相關知識之建立。

精緻化-平行化的主權抽離：陰魂不散的同化教育

壹、序論

同化教育在我國的原住民族教育政策上，曾經是明確提到希望藉著同化而欲達到族群融合的政治目標，尤以1949年到1981年代最為明顯。在課程與教學方面，基於國家認同需要，亦讓原住民族學生學習中國一統化知識為主軸的教育內容，促進原住民族與一般社會融合（周惠民，2010）。「同化教育」本身並不難被理解，令人感到不安的，卻是它結合著現代化論述與國家認同觀點，紮血紮肉的來到原住民族的心靈裡。三言兩語要道盡施加在臺灣原住民族身上的同化教育是困難的，它可以是結構分明的條列式指控，也可以是文字繁瑣的翔實紀錄。然而，這訴說不盡的卻是國家系統強勢進入臺灣，造成原住民族文化體系崩解最難以言喻的痛。同化教育所帶來的影響直到現在仍未消逝，它使得原住民族身體裡雖然泉湧著充滿南島氣味的血液，卻在腦海中與外在表現裡呈現入侵者的思緒，並走向一條看似不可逆的不歸路。

本文試著回顧從前的同化教育策略，直到今日是否已經消失了或者改善了？答案可能是令人沮喪的，因為同化教育的思維與手段至今仍未消失，反而在教育的氛圍裡更被精緻化、隱而不易見了。而在原住民族教育主權尚未完全恢復之前，臺灣原住民族教育的處境雖然已有社會共識與政府的政策背書，仍然處於一個與漢人主權「看似平行卻稍低」的狀況，脫離不了長期被殖民、被同化的命運，且將逐漸被稀釋了原住民族做為臺灣真正主人的獨特主權。

貳、同化教育策略的精緻化

《原住民族教育法》於1998年公布以來，強調應強化原住民族教育之主體性、擺脫同化教育羈絆，終究恢復其原住民族教育自主之精神。然而直至80-90年代，葉川榮（2002）考察同化教育施加於原住民族學生的各種樣貌，在與教師討論到原住民時，仍易出現下列數種策略與現象：

一、以偏概全/選擇性的污名

將少數特定原民學生的缺點擴大成為對校內原住民（甚至全國原住民）學生的總體印象；甚至出現「他們都喜歡聚在一起」這樣的論述，卻絲毫沒有察覺「難道漢人學生不喜歡在班上聚集在一起，聚集在一起就一定是原住民族學生的特質嗎？」這樣的謬誤。諸如此類的偏誤、不察、污名不勝枚舉。

二、差異來自家庭教育因素論述的出現

教師在評析原住民族學生表現時會盡量迴避「文化與種族因素的歸因」，卻在更精細的言談之中會將原住民族學生學業表現不佳的因素導因到家庭教育功能不彰，其中包含一連串的舉證（酗酒問題、雙親婚姻問題、隔代教養問題、父母社經背景問題、態度與智商問題等等）。如此建構在「試圖中立且試圖迴避種族偏見的家庭教育因素」仍不免將原住民族教育的困境歸因在更深層次的種族歸因模式、負面思考模式，而缺乏了更積極呈現其成功模式的嘗試。

三、有意無意的忽略

此種形式的同化來自教師的族群潛意識造成習焉不察的種族同化意識，也有部分來自漢籍教師認為原住民族學生本來就是跟大家一體的，應該沒有種族上的差別。

歷史講到南北族群融合的問題時，即說：「你們漢人...。」完全忽略班上的原住民學生。（011109-S2S4-觀）

「你的祖先，漢人就是來自這裡。」老師教到漢人來自洛陽、廣州時說出的話，把全班當作客家人了。（011109-S2S4-觀）

剛剛老師在課堂上指出當年的電視節目都是國語，連客家話，閩南語都沒有，一般老奶奶都聽冇（燙冇，客語的聽沒有），後來看大家沒有反應，又補了一句閩南語的聽冇。（老師在課堂上完全忽略了原住民學生的需求，好像只有漢人的弱勢族群會有這種困擾。而忽略了原住民語言、或媒體所造成的沙文主義所造成對原住民的心理影響層面）。（011203-S1-觀）（011203-S1-省）

老師在教學中有注意到教學情境中的漢族學生，在方言的使用上和國語的衝突面，但就是很容易忽略了數量上相對較少的原住民學生，以致整個課堂上，總是充斥著「平地人的事」，彷彿原住民學生不存在似的。而一般的漢族同學更是不可能察覺到這樣的現象。

四、族群焦點落在負面印象

課堂上的族群議題大多以漢族下的語言支系為主，如外省群、客語群及閩語群，極少牽涉到原住民的議題，平埔族更是沒有出現過。而原住民族群議題的出現，除了教科書中的內容會比較中性之外，老師額外補充或口頭上的敘述，都會含有許多負面的訊息傳達出來。

老師在講解東起村（化名）的叮噹橋的由來：古時候為了防壞人...（後來老師改口說）漢人和原住民不合，所以原住民會下山殺人，於是漢人做了一條橋，上面掛滿鈴鐺。漢人按照著約定好的步調走，若原住民來走就會有異聲，即可防禦。這時候有一位學生問：老師，原住民會殺人嗎？老師詭異的看著他笑著點頭（那位同學是原住民），全班哄堂大笑。老師接著說：以前原住民很兇的。（020306-S2S4-觀）

老師的說法雖然從歷史的角度來看是反應了事實，但是老師的說法完全以漢族為出發，沒有提到當年漢人也騙原住民、屠殺原住民的事；也只強調要尊重他們，沒有提到要互相尊重，言下之意，似乎還有漢優原劣的觀念。而這些都是長期漢式教育下所產生的制式思考模式，歷史課本中呈現的都是原住民歷史裡比較「野蠻」的一面，而「師出有名」的漢人基於「招撫」、「教化」的名義進入原住民地區征戰，是可以被接受的。而以單方面的思考邏輯來教育學生，刻意忽略了原住民族受漢族壓迫、強占土地的歷史史實，讓原住民族學生在漢人為優勢的學校裡一直都是個「奇異的他者」。

同化教育的結構性有時候來自現代化思維下的必然，若吾人思考為何原住民族無論如何有意識的抵抗接受同化教育，卻仍不敵現代主義、實際主義所帶來的衝擊。葉川榮（2002）指出便捷的道路系統與部落的虛空化造成原住民族學生進入漢人居多的學校就讀，而從小到大無論是部落長大的學生，還是週末或定期會回到部落的原住民族學生潛在課程學習的就是部落觀光化、產業化的侵襲，這種「價值觀的旅行/衝擊」更加速了同化教育的成效推進。而同化教育發生的場域自然不僅局限在校園（圖1），在廣義的尺度下，其充斥在：學校、社會教育機構、政府機構、警察、衛生部門、大眾媒體、宗教場所、部落生活的場域（國家慶典、部落慶典、禮儀）、家庭（蔡志偉、林志興、童春發、林素珍、謝若蘭，2017），如此大規模的文化複製概念席捲之下，有時同化教育的靈魂仍然隱藏在每一位國民的生活氛圍裡，甚至是意識型態思維裡。

參、同化教育消失了嗎？持續精緻化與心理化的扎根過程

2019年的今日，多年過去了，我們做了多大的改變，同化教育消失了嗎？蔡英文總統主導下的總統府原住民族歷史正義與轉型正義委員會針對戰後至今的原住民族所遭受的同化教育進行調查報告（林志興，2018），指出同化教育透過師資培育制度進行同化政策、透過課程與教學促進國族文化認同，具體的例證則有命名同化破壞親屬制度、語言覆蓋混淆文化記憶、獨尊國語致使族語瀕危、主流價值壓抑族群自信、污名標籤深化心靈傷害、公眾歧視矮化族群尊嚴、政策「禮物」激化族群對立等等同化教育下的產物。然而，同化教育更精緻的推進過程造成了下列兩種可觀察到的現象。

一、稀釋作用

多元文化教育的精神挑戰了原住民族教育的主體性議題，族群共榮、共好的訴求亦加速了原住民族文化的消逝。新住民的人口數量目前已跟原住民族人口數相當，新住民移入臺灣屬自願性移民（Voluntary immigration），臺灣原住民族的政治現況卻屬於非自願、被動形成，這兩種族群體自然不能因為被視為國民的一分子而有論述上的平等需求。同化教育常寄託在一個「均一的、品質優越的」教育目標之下，認為世界上存在著一種經過精粹的知識系統，這個知識系統目前掌握在優勢族群的手中，僅有透過殖民者有系統的教育程序才能達成精緻的教育目標。而這個被優勢族群所掌握的教育內容，亦被認為是其他族群獲得救贖的唯一方式。無奈的是，無論原住民族是否接受這個論調，這個論述仍然非常強勢的存活在某些人的潛意識裡。這個論調在這強調族群多元平等的思潮中，很難被公開鼓吹卻也很難被學者有效的論證：證明原住民族的教育方式在可看見的未來取代目前的強勢教育內容。

因此，在這樣的氛圍下，新住民教育與原住民族教育被施予一個跟原本族群經驗毫無相關的教育體系，之後再附加式的給予幾節課的語言課程或點綴式的文化課程，便說同化教育的形式不存在於現代臺灣教育的體系裡，這明顯不是事實。而在資源有限的情況下，教育經費同時要兼顧原住民族教育、新住民子女教育、偏鄉教育，可能會在教育對象主體性尚未釐清前便已產生了稀釋作用。在多元文化教育精神的推波助瀾之下，早期專注於對原住民族教育的積極性差別待遇（positive discrimination）政策被要求擴及離島地區的學生、偏遠地區的學生、新住民子女身上，在本土語言政策上亦被要求一視同仁的面對閩南語的流失、客家語的流失、新住民母國語言的學習，種種政策的追求平面正義下，原住民族教育的主體性、臺灣主人的主體性教育就被逐漸稀釋、稀釋，終究失去了主體性，成就了同化教育的終極目標。

二、主權平行化現象

在眾多論及臺灣本土主體性的論述之中，臺灣原住民族的存在一直是個不容忽視的主體，他們代表著臺灣真正的主人、是臺灣進入世界文明史六千年至一萬年歷史的真正主體與主角。然而漢人的存在，卻在政治與歷史紛擾中，將臺灣原住民族從主人的位置壓制到了被決定命運的客體。在教育的情境中，課程與教學中長期缺席的原民文化觀點，在教導國族論述的時候更是出現極大的認知錯亂。課本與教材中從來沒有交代清楚，漢人政權的存在與原本幾千年居住於此的原住民族之間出現了「主權」上的哪些問題，漢族政府是透過「協商」而將主權轉移到自己的手上的嗎？還是透過接收日本政權而移轉過來？還是透過一連串的法律、軍事、教育手段而無聲無息、自然而然的合法獲得統治權？這些對於國族、主權的曖昧態度亦傳遞到了教育的現場中，造成了原民教育主權難以恢復的真正主因。

體認到了這樣的錯置，政府亦進行了一連串的修法來尊崇原住民族在我國之特殊地位，譬如設置了原住民族委員會、在各種機構進行原住民族教育研究、促進原住民族語言文化之傳承，然而為什麼原住民族的教育存續仍然處於十分瀕危境地？為什麼原住民族仍然未能在我國的教育體制裡取得真正的主導權（圖2），可以真正放心的讓原住民族學子接受一個真正屬於原住民族的教育？為什麼原住民族的主權似乎已經在論述上取得發聲權，卻仍然在實際上出現一個主權看似平行卻仍稍低的情境？

肆、教育殖民現象仍然存在

就殖民主義的觀點來看，臺灣原住民族仍然處於被殖民的狀態，無論是在政治上、種族上、教育上、語言政策上，或是心理上，仍然無法完全擺脫漢族殖民的大蠹。同化教育與殖民教育的精神在歷史遺緒上是相互涵攝、兼容並蓄、相生共榮、難以分割的共同體，只要是非原住民族持續掌握教育主導權，則難以避免在教育上與心靈上皆成為漢式教育的同化對象，而教育情境中對於原住民族學生所產生的殖民現象將會持續存在。

雖然在蔡英文總統對於原住民族道歉之後已有相關的調查與補償措施正在啟動，令人擔心的挑戰卻已然成為原住民族是否能夠在教育情境中順利達成教育自主目標的最大羈絆。論及這樣的挑戰，必須從下列兩個面向來探討才能窮盡。

一、原住民族教育圖像仍然未知

首先是原民教育仍然沒有一個完整的藍圖與圖像，《原住民族教育法》自1998年通過以來，直至新近「原教法」的修改通過三讀，已經經過了二十個年頭，原住民族界對於自己所期盼的原住民族教育目標、策略、體制、課程、師資培用、學校圖像仍然沒有一個具體的規劃或進程。雖然目前政府與原民界都有許多的探索計畫正在啟動，也試圖去貼近那最忠於原味、最適合原民界的教育樣貌，然而卻沒有一個強而有力的凝聚力量將百年來原住民族研究、教育研究中對於原住民族教育作一個歸納與結構化的落實。這個挑戰一部分來自臺灣多元繽紛的族群色彩，難以有一套共同規範的原民教育核心價值，一部分則來自原住民族自信心的崩毀。

二、民族自信心尚未完全恢復

原住民族教育的課堂上，無論課堂中的學生是原住民族的國高中生、大學師資生，或是文化與族語能力都非常深厚的耆老，面對如下的問題常會伴隨著一片靜默：原住民族要的教育是什麼？我們所希冀成立的民族學校到底長什麼樣子？最後，若真正的原住民族在教育上自治了，你們所要教給未來一百年後的原民小朋友知識是什麼？你們想要在一百年後看到什麼樣子的原住民？這一連串的問題背後所反映的是原民教師對於自己教學能力的自信心不夠、對於使用全族語授課的信心不夠（圖3）、對於自己設計教材的自信心不夠、對於自己認識自己族群文化的信心不夠、對於自己有能力擔起傳承全民族教育的自信心不夠、對於原住民族能夠在教育上完全自主辦理一間學校、一個培育任用都很經得起挑戰的學制自信心不夠，自信心的不足是建立其他優勢族群的擠壓之下（孫大川，2010；謝世忠，2017），這雖然是一個歷史難以抹滅的遺續，卻也是基於原住民族知識體系、教育體制尚未完全建構、完全落實之故。

伍、落實原住民族教育自治才能真正擺脫同化教育

同化教育政策實施在臺灣原住民族教育已經有百年之久，政策的脫殖有時候是執政的策略與手段，然而在心理上的同化心理卻已深深刻劃在原住民族的身體與心理之中。法農（Fanon, F.）對於同化教育的心理狀態探索得非常透徹，在《大地之不仁（the eretched of the earth）》（Fanon, 1963）中，提到殖民者帶著一種救贖的精神來到原住民族生長的土地，除了帶走一切資源與尊嚴之外，什麼都不剩。的確，同化教育有其完整、妥適處理過的目標，目的在於入侵者認為自己代表著「現代化」，且深刻的、執著的迷戀著自己「優越」的文化，認為這樣的教育目標不在於「同化」，而在於替原住民族帶來光明。在《黑皮膚，白面具（Black skin, white masks）》（Fanon, 1967）中，法農認為原住民族終其一生一直在探索著「自我/他人」，面對「自我」的探索其實一直是在獲取「他人」的認可中存在，自我依附著他人而生。同化教育可能已經透過心理上的化學作用，深深根植於原住民族學生的心理之中。

主流社會以及教育情境中常會聽到：「我最支持原住民族教育了！」然而為什麼師資培育的系統中、課程中沒有融入原住民族的知識而成為全國師資培訓的重要養分？為什麼全國的教科書中對於原住民族的知識傳遞仍然屬於附加性質？高等教育系統中已有相當豐碩的相關研究，卻無法在教育系、師資培育中心裡聘有真正以原住民族教育為專長的教授？因為，同化教育的心魔仍然存在於許多人的心中。只有原住民族真正的在主權上取得自治權，進而落實了自主權（自治權取得之外，尚須達成自主），原住民族的教育圖像才能真正從書本中、研究中、原民共同的歷史記憶中落實到真正的族群教育之中。也只有真正的取得教育與文化自主權，建立起全民族群友善的共處環境，原住民族教育的脫殖、脫同也才能真正達到一個可達到的起點。